林树青
（南开大学法学院法律史专业2006级研究生）
黄宗羲是我国明末清初的著名哲学家和政治思想家。《明夷待访录》（原名《待访录》）是体现其主要思想的代表著作，写作于1662-1663年，内容涉及政治、经济、法律等方面。本文所要探讨的“学校”是其中的第五篇。
长期以来，学术界对黄宗羲的评价大都定位在明末清初启蒙思想家的杰出代表，认为其反对君主专制，仇视封建制度，追求民主自由等，并把《明夷待访录》当做可以“与17、18世纪西方启蒙思想家的同类著作并称”的作品。而黄宗羲所提出的“学校”也被认为是具有近代议会性质的机构，如沈善洪在《黄宗羲全集》的序言中说：“在‘学校'篇中，黄宗羲提出了近似议会政治的设想，……其性质就是与近代资本主义制度下的议会相近了。”持此种观点的学者还有很多。本文认为对黄宗羲“学校”的这种认识是有失偏颇的，为此本文将集中分析“学校”思想，并证明其与近代议会的差异性。
一、“学校”思想的历史分析
（一）“学校”思想产生的历史背景
黄宗羲的“学校”思想作为其政治法律思想的组成部分，与其所处的历史时代背景有着密切的关系。黄宗羲生活在明末清初的变动时期，影响其思想的时代变化主要有以下几个方面：
1．封建统治的“变态化”
黄宗羲生活的时代封建制度已发展至末期，弊端尽现，而统治者为维护其地位变本加厉地推行集权专制，导致“封建统治已经逸出了常规”[1]，形成“变态化”的畸形状态。具体表现为自明初罢相以来，权力集中于皇帝一人之手，实行极端的君主独裁专制，君臣、君民关系高度紧张。这种“变态化”的统治衍生出许多恶果，如任意诛杀大臣导致明代朝臣一度所剩无几，形成统治中枢的瘫痪；又如宦官专权，阉党把持朝政，残酷迫害正直人士，使明王朝更加分崩离析，最终被农民起义推翻。
2．东林书院的影响
万历二十二年，顾宪成、高攀龙等讲学于东林书院，四方学者闻风来会，评议朝政，形成了政治上的反对派，被称之为东林党。“外论所是，内阁必以为非，外论所非，内阁必以为是”[2]，矢志“一党师友，冷风热血，洗涤乾坤”[3]，在明后期产生了广泛而深刻的影响。黄宗羲之父黄尊素就是东林党中的著名人物，黄宗羲十四岁时随父在京，深受其父及杨涟、左光斗等东林党人的影响。因此，黄宗羲所设计的“学校”与东林书院的实践不无关系。
3．抗清斗争的经验教训
清兵入关后，黄宗羲在家乡组织了“世忠营”，旨在抗清复明，但却同时受到两方的打压：一面是清政府的镇压追捕，一面是被阉党、军阀把持的南明小朝廷的排斥压制。这种腹背受敌的艰难处境使黄宗羲力不从心，对现实心灰意冷，于1653年基本上停止了抗清的武装斗争，转而从事著书立说。斗争的经验使黄宗羲对明代的腐朽黑暗痛心疾首，进而开始了对以明代为典型的失范了的封建制度的反思和改造。
（二）“学校”思想的历史基因
黄宗羲的“学校”并非凭空出现的臆想，它既是特殊历史背景的产物，也是中国历史传统一脉相承的因袭者。上溯两千余年，在春秋时期的齐国，出现过影响深远的稷下学宫，可以说是“学校”制度方面的历史基因所在。根据钱穆先生的考证，稷下学宫“始于田午，威王时已有稷下先生之称，至宣王时而稷下大兴，稷下先生散于泯王之末世，至襄王时而稷下复兴，至王建之世则无闻”[1]，绵延百余年，对齐国的昌盛起到了重要的作用。《史记》对稷下学宫的盛况也作了记载：“宣公喜文学游说之士，自如邹衍、淳于髡、田骈、接予、慎到、环渊之徒七十六人，皆赐列第，为上大夫，不治而议论。是齐稷下学士复盛，且数百千人。”[2]稷下学宫群贤议政的方式与黄宗羲所设计的“学校”具有很多相似性，因此有学者说“（稷下学宫）是明末清初思想家黄宗羲所提出的‘学校'的楷模”[3]。由此，黄宗羲的“学校”可以说是近学东林，远学稷下，其对“学校”方式的信任也源自中国传统的“谏文化”造就的思维模式。[4]可见“学校”是深深植根于中国历史文化的产物。
以上历史分析的目的在于弄清“学校”与近代西方议会具有完全不同的历史文化背景，是不同历史文化土壤中的结果，两者自产生起即不具备相似性。任何思想都不能是空中楼阁，必然要受制于其所处的时代。通过分析黄宗羲的生活背景、个人经历及其知识结构，可以发现说他对整个封建制度产生了怀疑和否定的看法并不具有说服力。近代议会是西方文化的产物，而“直到19世纪中叶发生了中英鸦片战争，西方侵略者用炮火轰开中国闭关自守的大门以后，中国法文化的封闭状态才开始被打破。”[5]在此之前的黄宗羲生活时代，中国的政治法律文化尚处于封闭的状态，既没有西方议会文化的传入，本身也不具备议会思想产生的现实条件，黄宗羲又是饱受传统教育的读书人，如何能够凭空创造出与近代西方议会相似的制度？以下将从对“学校”思想的具体内容分析证明其与近代议会不可同日而语。
二、“学校”思想的主要内容分析[6]
（一）设“学校”的目的及作用
《学校》开篇即点明了学校的作用，“学校，所以养士也。”然而设“学校”并不仅是为了“养士”这一目的，“是故养士为学校之一事，而学校不仅为养士而设也。”“学校”的作用被黄宗羲概括为“必使治天下之具皆出于学校”，具体要做到“盖使朝廷之上，闾阎之细，渐摩濡染，莫不有诗书宽大之气，天子之所是未必是，天子之所非未必非，天子亦遂不敢自为非是，而公其非是于学校。”
黄宗羲关于天子与“学校”的是非观的这段论述也成了主张“学校”具有近代议会性质的主要论据，认为这是将政治事务的决定权交给了“学校”，是对君权的一种限制。本文认为，这种表面的制约并不能够真正实现，“学校”实际上是为君主提供“治天下之具”的辅助性机构，其设立是为了补君主能力和精力之不足，助君教化是其最主要的政治功能。
文中论及的“非是”究竟是否指的是政治事务是有待考证的，由前文提到的“诗书宽大之气”，这种“非是”理解成为道义上了内容应该更加合理，最多是从诗书阐述的经典道义角度来讽议政事，让士人们直接对天子的政治事务评头论足是不现实的。再者，究竟谁是是非观的掌握者？理论上是“纯粹至善”的“昊天上帝”，而映射到现实中只能是掌握实际权力的君主，不可能是一群清议之士。君主的是非实际上优于“学校”的是非的情况下，让“学校”制约君主不具有可操作性。此外，在中国传统儒家文化的教育下，君主与“学校”士人的是非观实际上应该是一致的。当君主能够保持儒家伦理认为的合理状态时，“学校”的存在就没有必要了。因此“学校”对君主只是起一个补充和辅助的作用。
从黄宗羲的论述中还可以看出，“学校”对于被统治者的作用与其对君主的作用相比更加重要。通过大量的分析和举例，黄宗羲反复强调了“学校”肃清朝廷不良风气和教化万民的作用，这更加体现了“学校”的辅助君主作用，也是“治天下之具皆出于学校”的题中之义。
（二）“学校”产生的权力源头
“学校”是如何产生的，它的权力是谁赋予的，这对于认识“学校”的性质十分重要。黄宗羲提到“学校”的产生源于“古之圣王”，也即黄宗羲理想中的“以天下为主，君为客，凡君之毕世而经营者，为天下也”[1]的三代圣王。在《明夷待访录》中常见到对三代圣王的称颂，可以说这是黄宗羲理想的君权状态，即君主本人能够保持“本然、当然至善状态”，则天下自然得治，而设“学校”也是君主这种“至善状态”的表现。不论如何，“学校”的产生与君权有着天然的不可分割的联系，“学校”是君权授予或制造的结果，必然依附于君权，无法独立地形成政治中枢，更加无法地产生它的君权进行制约，这样做无异于掐断了自己的供给之源。
由于“古之圣王”是黄宗羲极力倡导的方式，自然是后世君主效仿的楷模，那么随之沿袭下去的“学校”也注定与君权无法脱离关系。
（三）“学校”议政的方式
议政是“学校”的主要职责，也是其发挥作用的主要途径。有关议政的具体方式需要讨论以下内容：
1．能议的内容
根据前文的分析，“学校”所能议论的东西应当是受到严格限制的，概括起来主要是议论“是非”和褒贬人物两种。黄宗羲提出了东汉太学和宋诸生的例子，正体现了这两个方面。不论是东汉太学还是宋诸生，针对的都不是君主的某项具体的政治措施，而是不合道义的朝臣或其行为，这更像是“整风”的性质了。
除此之外，黄宗羲还提到了“祭酒南面讲学，天子亦就弟子之列。政有缺失，祭酒直言无讳”，这里祭酒讲学所讲的内容从其“当世大儒”的出身就可以推知了。至于“政有缺失”的内容，祭酒实际上也是要从道义上对君主进行讽谏，能否起到实际作用则取决于君主是否接纳。
2．发挥作用的方式
“学校”提出自己的议论意见之后，如果君主能够采纳当然是理想的结果，如果得不到采纳，“学校”就要使出它的“杀手锏”——以集体舆论的极端形式来实现规君过失的职责。“公其非是于学校”，就是为了在“学校”内部唤起群体的共鸣，形成集体舆论，以此来迫使君主接受“学校”的意见，而“东汉太学三万人”，“宋诸生伏阙槌鼓”这些成功的例子都是采取了集体舆论的方式才得以实现。这种极端的舆论方式只能是一种权宜之计，不可能经常使用，其本身也存在着极大的风险。我们不能期待君主会容忍身边存在一个随时会以群体声音起来抗议的机构，也不能期待“学校”士人们以随时人头落地的决心去参与议政，所以集体舆论的方式无法形成稳定有效的制度，“学校”议政的成功率必然极低。“学校”发挥作用的极端方式也从另一侧面说明了其无实权的事实和保障制度的缺失。
（四）“学校”的具体设置
黄宗羲在《学校》篇中用大量的篇幅介绍了“学校”的具体设置，包括中央和地方。
1．中央：在中央承担“学校”职能的机构是太学，其长官为祭酒，由“当世大儒”担任，“其重于宰相等，或宰相退处为之”。太学承担的工作主要有三项：讲学、议政、教习天子之子。前两方面前文已有论述，教习天子之子，即未来君主的启蒙教育由太学承担，也说明了君主与“学校”在是非道义观念上的一致性。
2．地方：相对中央太学，黄宗羲着重论述了地方“学校”的设置，这是因为地方“学校”是教化万民的具体场所，集中体现了“学校”助君教化的作用。
首先，力图将地方上所有的文化机构都纳入“学校”的系统中，以使民间更多的人可以受到“学校”的正统教育。“学宫以外，凡在城在野寺观庵堂，大者改为书院，经师领之，小者改为小学，蒙师领之，以分处诸生受业”，可见“学校”要实现对民众精神文化生活的垄断，宗教活动等都在摒弃之列，这正迎合了君主统治的需要。
其次，“学校”教化万民要达到的目的是使其遵守“君君、臣臣、父父、子子”的行为模式，人民生活保持儒家礼教认可的状态。“民间吉凶，一依朱子家礼行事”，学官要负责教化庶民“丧服之制度、木主之尺寸、衣冠之式、宫室之制”等等。“学校”还要负责纠正不合乎行为模式要求的行为，“有违法之祀，有非法之服，市悬无益之物，土留未掩之丧，优歌在耳，鄙语满街，则学官之职不修也。”
第三，地方学官议政的方式依然是采取集体舆论的方式，但权力稍多于太学祭酒——“小则纠绳，大则伐鼓号于众”，可以发动更大的舆论力量来实现“学校”“道义”的牵制功能，还可以以“哗而退之”的方式表示抗议。
三、黄宗羲的“学校”与近代议会之比较
经过上文的分析，黄宗羲的“学校”应当定位为一个辅助君主统治的机构，是君主统治的一种工具，而非制约君主权利的机构。
黄宗羲的“学校”思想形成于1662-1663年，同时期的西方正是近代议会制度的确立时期，其中尤以英国为代表。美浓部达吉说：“这一六八八年的革命（指英国的光荣革命），是在英国的议会制度史上开一新纪元，在近代意义上的议会权限，由此才只可以说是真正确定。”[1]几乎在同一时期出现的东方“学校”和西方议会，表面上有相似之处，实质上却是相距甚远，不可以相提并论。
（一）地位方面
议会作为民意的代表机关，是国家政治生活的核心，具有至高无上的地位。何勤华提到：“光荣革命以后，英国确立了君主立宪政体，议会在国家体制中的地位和作用逐渐提高，并得到巩固。虽然理论上议会的组成包括国王、贵族院、平民院，但事实上国王的权力被逐渐削弱，它只不过是英国的象征，实际掌握权力的是议会的两院。”[2]英国的议会不仅掌握实权，而且还是其他权力产生的源头。而“学校”显然没有这样的权力，黄宗羲依然把国家大权交给了君主，“学校”由君权授予而产生，依附于君权而存在，尚且不具有独立的地位，更遑论成为国家的政治中枢了。
（二）权力方面
以实际发挥作用的下院为例，议会的典型权力主要有三个方面：
1．立法权：立法权是议会最重要的权力，16世纪以来由下院取代上院掌握，包括立法创议权、讨论法案权、通过法案权三项。“学校”从未掌握立法权力，更加从未以立法的形式明确君主和“学校”的权力范围划分，立法权从来都是君主掌握的。
2．财政权：议会掌握国家的财政大权，通过审议财政法案来实现，批准政府的预算和决算，而“学校”非但不能控制整个国家的财政，其自身的财政尚且不能独立，经济上受制于君主，不具备独立议政的经济基础。
3．监督权：议会的监督权是具有很高的权威和有效性的，其具备一系列制度保证监督权的有效实施。议会还有权改变君主的人选，是议会生君主；这在“学校”是绝对不可能出现的，君主对“学校”有着绝对的控制权，是君主生“学校”，双方权力不对等，很难形成真正有效的监督和制约，其能做的更多的是谏议，是否能够实现取决于君主的意愿。
（三）人员组成方面
英国议会自14世纪以来区分为上、下院，其组成人员来自社会各行各业、各个利益阶层。上院是贵族院，包括了世俗贵族和宗教贵族，世俗贵族中又分为世袭贵族、专门从事法律工作的法律贵族和在公共事务、文艺科技等领域有重要影响的终身贵族。而由平民组成的下院更是在全国选区直接选举产生。复杂的人员构成使议会成为反映社会不同声音和需求的场所，有利于反映民意、平衡社会各种利益。而组成“学校”的主体是接受儒家传统教育的大儒、士人们，单一的人员构成使得“学校”的声音也是单一的。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的士人们往往脱离社会现实情形严重，由这些人形成的“学校”反映的不是民意而是道义。更加雪上加霜的是，并非所有的士人都有参与议政的机会，“学校”议政权实际上集中于太学祭酒等人手中。这样，“学校”议政又从一个有限的群体最终转移到了某些人的手中，作用愈加局限了。
（四）制度保障方面
英国的议会制度是伴随着宪政、法治发展起来的，议会的组织机构、活动程序等都有明确具体的规定，并以法律形式被确定下来，形成稳定的制度。1215年《大宪章》、1258年《牛津条例》、1628年《权利请愿书》、1641年《三年法令》、《大抗议书》、1679年《人身保护法》、1689年《权利法案》、1701年《王位继承法》等等法律规范，从宏观的限制王权、议会至上的理念，到具体的议会开会选举规则，都作了规定。而在这一方面黄宗羲基本没有言及。缺乏活动章法导致“学校”实际有效的议政行为甚少，极端舆论的方式也无法形成长期稳定的做法；缺乏制度保障也使“学校”成为具有极大风险的所在，导致敢言者愈加稀少，很难发挥预想的作用，更加难以形成权威和影响力。
综上，黄宗羲的“学校”是特定历史条件和文化传统的产物，是对明王朝腐朽黑暗统治痛定思痛的反思，也是中国历史传统的内在连续性的表现。黄宗羲的“学校”与近代议会存在着实质的差别，是不能相互混淆的。当然，“学校”思想也具有进步意义，可以说是一种超越现实的思考，其为后世的维新革命提供了思想武器。但也就是这种超前性导致“学校”仅停留在思想层面上，无法得到实施。正如张晋藩先生说的：“在中国封建专制制度下，黄宗羲的改革设想不可能产生实际效果，反而成了清朝文字狱打击的目标。”[1]
参考文献：
[1]黄宗羲全集．杭州：浙江古籍出版社，1985．
[2]战国策．上海：上海古籍出版社，1978．
[3]钱穆．先秦诸子系年．北京：商务印书馆，2005．
[4]蔡德贵．稷下之风流．香港：中国评论学术出版社，2005．
[5]宫源海．德法之治与齐国政权研究．济南：齐鲁书社，2004．
[6]胡宝华．唐代监察制度研究．北京：商务印书馆，2005．
[7]张晋藩．中国法律的传统与近代化转型．北京：法律出版社，2005．
[8]何勤华．英国法律发达史．北京：法律出版社，1998．
[9]（日）美浓部达吉．议会制度论．邹敬芳译．北京：中国政法大学出版社，2004．
[10]张师伟．民本的极限——黄宗羲政治思想新论．北京：中国人民大学出版社，2004．
发布日期：2008-07-08