回归本然：朱绍侯先生对中国古代史教材建设的思考与实践
——以《中国古代史教程》为中心
【内容摘要】改革开放三十年来，朱绍侯先生始终如一地致力于中国古代史教材建设，致力于把中国古代史研究新成果、思想、方法融汇于中国古代史教材编纂和教学实践之中，在成功主编了十院校本《中国古代史》之后，以耄耋之年又主编了《中国古代史教程》，实现其史学思想向“本然”的回归，是当代史学研究与历史教育成就的重要组成部分。以新中国史学发展的宏观视野、从学术史的层面总结朱绍侯先生在教材建设方面的学术思想和实践经验，是把握当代中国史学发展的重要方面。
【关键词】朱绍侯；教材建设；匡谬正俗；回归本然
【作者简介】臧知非（1958——），苏州大学社会学院教授，博士生导师，主要从事中国古代史教学与研究。
教材建设是教学质量的保证，是教育发展、学科进步的体现。一个优秀的学者，为了学术的发扬光大，和人才的培养，无不关注教材建设。肩负着探索事实真相、认知社会发展逻辑、化育人文精神多重使命的历史学科尤其如此。从20世纪初期新史学在中华大地生成以来，从事中国古代史或者中国通史教材编撰的历史学家不乏其人；新中国成立以后，中国古代史教材更成为历史学科教材建设的重中之重。无论是各高校还是教育主管部门抑或是学者个人，都对中国古代史教材建设投入大量的精力和艰辛的劳动，贡献卓著。但是，若比较而言，朱绍侯先生无疑是对当代中国古代史教材建设贡献最大的史学家，这不仅仅因为朱绍侯先生主编的十院校本《中国古代史》是新中国成立以来发行量最大、使用最为广泛的教材，更主要的是因为朱绍侯先生在教材建设的指导思想上第一个明确提出编写教材“不联系实际”、要跳出 “史学研究为无产阶级政治服务”政治藩篱的主张，同时体现在朱绍侯先生勇于自我超越的不断创新的价值追求上：在十院校本《中国古代史》教材使用如日中天的时候，又主编了和十院校本《中国古代史》思想有别、体系迥异的《中国古代史教程》。从思想史层面分析朱绍侯先生对中国古代史教材建设的思考和实践，不仅是了解朱绍侯先生学术贡献的一个方面，也是了解新中国建立以来史学研究与史学教育之路的重要组成部分。故为本文，以资读者参考。
一
为了明白史学研究与史学教育的关系，首先要对现代史学和史学教育的缘起及其与政治的关系说起，以便对中国古代史教材建设的历史基础作出必要的观照。
现代意义上的史学和史学教育发轫于20世纪初叶，其时随着包括马克思主义理论和方法在内的近代西方历史学、哲学以及社会学等学科的理论和方法的传入，人们开始用近代西方的哲学、政治学、历史学、社会学等理论和方法认识中国传统社会，包括马克思主义的理论和方法，或以民族为本位，或以欧洲为中心，阐释中国历史特点和原因。现代意义上的历史学和历史教育因此而发展起来，教材编撰随之展开。但是，20世纪上半叶的中国古代史教材多是个人撰著，其内容因作者的价值观念、学术兴趣、知识结构而各不相同，不仅指导思想相去甚远，内容选择更是五花八门，或取一断代，或选某几个专题，或侧重于某一方面，而名之为“通史”、“史纲”等等。这在当时的历史条件下，面对浩瀚的历史典籍，以个人之力，能够对中国历史发展的某一方面或者某一断代有着现代史学意义上的认识已经难能可贵了，其贡献是不容忽视的。但是，对于一门学科来说，这些论著只能是教材建设的探索阶段，所要表达的是作者的思想，而不是历史过程及其变动的内在关联，价值判断上各是其是、各非其非，知识上缺少系统性，可以作为个人讲义使用，而不具有普遍意义。也就是说，在20世纪上半叶尽管现代意义上的历史学已经形成并有了巨大的进步，但还不存在现代学科意义上的具有普遍意义的用于高校历史系本科生的中国古代史教材，当时的教育主管部门也没有统编教材的硬性要求。严格意义上的高校历史系中国古代史教材建设是在新中国成立以后。
新中国建立以后，面对旷古未有的历史大变局，史学界以空前的热情展开了学习辩证唯物主义和历史唯物主义的热潮，绝大多数学者自觉地摒弃以往的思想观念，真诚地学习马克思、恩格斯、列宁、斯大林、毛泽东的相关论著。当然，在当时的条件下，还不具备系统学习经典作家和革命领袖们理论的条件，学习的内容实际上只是一些选篇，谈不上系统性。如果说系统学习的话，怕只有斯大林的《辩证唯物主义与历史唯物主义》和《联共（布）党史简明教程》算是完本。也就是说，当时人们学习的内容主要是斯大林式的马克思主义史学理论。而这在当时都被看作马克思主义理论精华而全盘接受，作为史学研究的指导，把自己的立场、观点自觉地统一到这个马克思主义体系中来。高校历史系课程结构、教学内容均按照苏式历史唯物主义理论框架安排，其典型体现就是按照原始社会、奴隶社会、封建社会的逻辑进程和理论体系划分中国古代历史阶段、安排教学内容。由于对经典作家理论理解不同，加上中西历史道路差异巨大，人们对中国原始社会、奴隶社会、封建社会特点的把握分歧巨大，究竟是什么时候进入奴隶社会、什么时候进入封建社会，封建社会本质特征是什么，歧见纷呈。就以奴隶社会和封建社会的分期来说，代表性观点有西周封建论、战国封建论、秦统一封建论、东汉封建论、魏晋封建论，而以西周封建论、战国封建论、魏晋封建论影响最大。各种分期说大都按照斯大林的《辩证唯物主义和历史唯物主义》论述的社会形态理论为依据，都引用经典作家或者革命领袖的论述，解释中国历史现象，各成其说，一时之间，出现了“百家争鸣”的繁荣局面。当然，这只是马克思主义史学理论系统内部的“百家争鸣”。为了体现马克思主义史学的“百家争鸣”，各个高校的中国古代史教学根据自己学术特点讲授各自的学术体系，编写教材，最具有代表性的是主张魏晋封建论的尚钺先生的《中国历史纲要》和主张西周封建论的翦伯赞先生的《中国史纲要》。与此同时教育部于1956年颁布了《中国史教学大纲》，其古代部分则采用郭老的战国封建论。至此，西周封建说、战国封建说、魏晋封建说都有了自己的教学平台。但是因为郭老的战国封建说被教育部制定的教学大纲所采用，等于是钦定化了，各个高校特别是地方高校基本上都采用战国封建论。
教育部《中国史教学大纲》的颁布，极大地推动了中国古代史教材建设，为了使中国古代史教学符合马克思主义历史学的要求，在教材一时难以完成的条件下为中国古代史教学提供必要的历史资料，教育部组织相关高校编纂《中国通史参考资料》，其古代部分（即远古至1840年之前）由翦伯赞、郑天挺任总主编，共分八册，各册主编分别是何兹全（第一册远古至春秋、第二册战国秦汉）、唐长儒（第三册魏晋南北朝）、董家遵（第四册隋唐五代）、邓广明（第五册宋辽夏金）、韩儒林（第六册元朝）、傅衣凌（第七册明朝）、郑天挺（第八册清朝），由分册主编约请各高校专家选编资料。参考资料把1840年以前中国历史分为三个历史时段：远古至禹为原始社会，大禹即夏朝开始至春秋为奴隶社会，战国至鸦片战争为封建社会。每一册的资料编排，除了原始社会时期以外，均按照教育部颁布的教学大纲的章节，分为政治、经济、思想文化以及民族关系等几大板块，具体内容则根据各个时代特点而有详略。
资料内容的编排以历史唯物主义的理论为指导。其核心内容是：生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，生产关系、上层建筑又反作用于生产力和经济基础，或者促进，或者阻碍，或者促进和阻碍并举。阶级矛盾是生产力和生产关、经济基础和上层建筑矛盾的体现，在封建社会里这种矛盾的最高体现就是农民起义和农民战争，是农民起义和农民战争冲破封建上层建筑对经济基础和生产力的束缚，打击了地主阶级，实现了历史进步。所以在保证历史发展线索完整性的同时，重视生产技术进步和经济关系变迁，重视阶级矛盾和农民战争，重视民族史和民族关系史，重视商品经济和资本主义萌芽问题。对历史上的经济发展、阶级矛盾、农民起义和农民战争给予了充分的篇幅。同时为了说明新中国是各民族平等的国家，对历史上的各民族历史以及中原王朝与周边各族关系给予了尽可能多的叙述。这是新中国马克思主义历史学的特色和重要标志。
《中国通史参考资料》（古代部分）的编辑和出版对于中国古代史教学内容建设具有极为重要的意义。资料的选编者均为各个领域的顶尖学者，所选资料无不具有典型性，不仅有助于学生掌握基本历史线索而且有助于学生提高历史文献的阅读能力，更有助于教师对历史唯物主义基本理论的把握和运用，为进一步编写中国古代史教材奠定了良好的基础，是一项意义深远的基础工程。
从思想史的层面看，无论是《中国史纲要》、《中国历史纲要》还是《中国通史参考资料》（古代部分）的编著，或者是教育部《中国史教学大纲》的颁布，意义都不限于中国古代史教材建设，而有着强烈的意识形态的目的在内，既是学者自觉地把自己历史观统一于马克思主义体系之内的体现，也是为了进一步用马克思主义统一学术与思想的体现。其突出表现就是严格按照五种生产方式的框架安排中国历史过程，其目的是为了说明当时的中国社会处在什么样的历史阶段，在这个历史阶段之下，中国未来应该走什么样的道路。若从学术史层面看，新中国成立以后，马克思主义史学迅速普及给学术发展带来的推动作用是不容否定的，其学术价值远非以往所能比拟：从此以后，中国史学不再是传统的治乱兴衰之学，也不是为了满足个人追求的各种专门之学，而是从社会关系的总体变动之中探寻社会发展规律之学，把社会经济、劳动民众纳入了史学研究的视野并充分肯定其作用， 如人们经常提及的“五朵金花”即古史分期、农民战争、汉民族形成、资本主义萌芽、封建社会土地制度的大讨论，都是立足于探讨社会规律，无疑把对中国古代社会的认识推向了深入。但是，毋庸置疑的是，这些讨论都有着强烈的意识形态色彩，都是为了说明现实社会变革以及各项制度的合理性：社会形态的划分是为了说明中国共产党领导的新民主主义革命和社会主义革命符合历史规律；农民战争史研究是为了说明人民群众是历史的创造者、阶级斗争是历史前进的动力；汉民族形成问题是为了论证现实民族政策的正确，说明只有中国共产党才真正地实现了民族平等；封建社会土地问题则是和现实土地改革相联系；资本主义萌芽探索则是为了说明中国没能进入资本主义社会是因为西方列强的入侵，从而说明反对帝国主义的伟大。
因为这种马克主义统一指导之下的“百家争鸣”有着强烈的意识形态属性，不具有学术独立性，所以必然随着现实政治形势的变化而变化，其学术属性必然因为政治需要而变异。所以，自1958年“史学革命”口号提出之后，“古为今用，厚今薄古”思潮对史学研究和历史教学的冲击越来越大，史学研究完全政治化。因为现时政治的核心是阶级斗争，史学研究为现实服务，阶级斗争成为历史研究的核心，本来同属于马克思主义史学系统之内的“五朵金花”逐步地变为农民战争史“一朵金花”，丰富多彩的中国历史被简化为阶级斗争发展史，教材建设难以深入。“文化革命”开始以后，学术研究完全停止，高校停止招生，中国古代史建材建设随之中断。
二
“文革”结束之后，高考制度恢复，历史系恢复招生 。由于十年“文革”之祸，高校不仅师资匮乏，教材更是无从谈起。各高校为解决教材问题，一方面继续使用翦伯赞的《中国史纲要》和尚钺的《中国历史纲要》，同时将郭沫若《中国史稿》、范文澜《中国通史简编》作为教材或主要参考书，另一方面则在可能的条件下组织本单位师资编写教材，其总的特点是恢复五十年代教材建设思路，所谓“拨乱反正”，就教材建设而言就是回到文革前的正确轨道上去。但是对于大多数高校来说，师资有限，无法自行编写教材，上述几种著作根本满足不了需要，学生用书严重缺乏。这有两个方面的原因：一是仓促之间，无处采购，限于当时计划经济，出版社无法安排出版计划。二是该书观点性太强，翦书持西周封建论，尚书持魏晋封建论，而史学界流行的是战国封建论，中学历史教科书普遍采用战国封建论。饱尝“极左”之苦的史学界在反思极左思想对史学危害的时候，对 “文革”前的“五朵金花”特别是古史分期和农民战争问题，从方法到观点予以系统的分析，提出了一系列新认识，无论是尚钺《中国历史纲要》、翦伯赞《中国史纲要》，还是郭沫若的《中国史稿》、范文澜的《中国通史简编》代表的都是过去的认识，与现实学术发展有着相当的距离，显然不适合作为普遍的教材。而恢复高考以后的学生特别是77级和78级学生有着强烈的历史使命感和社会责任感，社会阅历丰富，求知欲望强烈，理解能力过人，知识面宽广，对各种问题有着强烈的探索欲望，又逢思想解放的时代，大学校园里春意盎然，洋溢着浓浓的学术气氛。这就急需新的教材和参考书满足教学和研究的需要，中国古代史教材成为各高校教材建设的重中之重。
“文革”以来的高校中国古代史教材建设可以用百花争艳来形容，其指导理论、内容结构处于不断探索之中。就笔者的不完全统计，自 1979年以来至2009年三十年间，出版的各种《中国古代史》教材不下于五十种 ，有的是以教研室名义集体编写，有的是多所院校联合。有的是学者们自发联合编写 ，有的是教育部（国家教委 ）组织相关院校集体编写。其使用对象有的是历史系本科学生，有的是专科学生，有的用于成人教育；有的按照两学期课时编写，有的是按照三学期课时。教材的分量或多或少，质量有高有低，使用范围或者限于编写单位，或者仅仅在本校使用，有的仅仅昙花一现，用作全国高校教材者长期使用的只有少数几种，自1979年以来一直作为高校历史系本科教材使用的则只有朱绍侯先生主编的十院校本《中国古代史》。
大体说来，自20世纪70年代末至今，中国古代是教材建设若以10年为单元可以划分为80年代、90年代和21世纪第一个10年三个阶段。第一阶段基本上是延续传统架构和理论体系。从1978年开始，拨乱反正、解放思想成为中国政治的核心，史学界迎来了科学的春天，恢复了因为“文革”而中断的各项学术讨论，主要任务是清理学术讨论中的政治谬误，恢复学术讨论的原貌，把五、六十年代着手而没能进行下去的工作继续下去，尽管这一系列的史学理论经过争鸣而有了新的认识，如历史发展动力问题、五种生产方式的科学性问题、历史的创造者问题等等都取得了新的认识，但是要把这些成果写入教材还要相当时间的沉淀，所以，在拨乱反正思维指导之下编写的教材只能是继续五十年代和六十年代初期的路子向前。教育观念更是如此，其培养规格、课程体系、教学内容、课时量都是六十年代初期的再版。比如，1980年，国家教育部组织北京师范大学、华东师范大学、河南师范大学（现河南大学）、东北师范大学等高校在1956年中国历史教学大纲的基础上，制定高等师范院校《历史专业教学大纲》，其中国古代史教学大刚尤其详细，将远古到1840年的历史分为十五章，每一章均以相应的学术判断作为章节标题，如第一章原始社会，第二章夏商奴隶社会的确立和发展，第三章西周奴隶社会的进一步发展，第四章春秋时期奴隶社会的瓦解，第五章战国时期封建社会的确立，第六章秦统一封建国家的建立和秦末农民大起义，第七章西汉统一多民族封建国家的发展，第八章东汉豪族地主的经济和政治，第九章三国两晋南北朝时期社会经济的发展和民族大融合，第十章隋朝的统一和社会经济的发展，第十一章唐代统一多民族国家的繁荣，第十二章五代十国辽宋夏金时期各族联系的进一步加强和经济重心的南移，第十三章元朝的大统一，第十四章明代封建专制制度的加强和资本主义萌芽，第十五章清朝统一多民族国家的进一步发展。附有参考书和思考题，计划教学量为三个学期208学时。该大纲1982年正式公布实施，[1]针对的是高等师范院校历史系，不包括综合性大学在内，但是就笔者所知，综合性大学也执行这个大纲。就课时安排来说，中国古代史一般都在三个学期210学时左右，只是在少数重点综合性大学的课时量比较少，因为这类高校通常是在通史课结束之后分为中国史、世界史专业分途培养。而通史教材要根据大多数院校需要编写，所以，各个院校包括教育部组织相关院校编写的教材在理论框架上基本上是传统的延续，叙事全面、资料丰富、理论鲜明，只是在一些具体问题上有不同提法。
第二阶段则以求变为特色。这体现在三个方面：一是在历史阶段划分上呈现多样性。有的继续按照社会形态和不同时期历史特点设计章节，划分历史阶段；有的按照社会形态演进的上升、发展、衰落的思路将若干朝代并入一章，比如将战国秦汉合并叙述，名之为封建社会前期；魏晋南北朝隋唐宋元同属于封建社会中期；明清属于封建社会后期，等等。二是在内容上试图改变政治、经济、文化、民族关系的板块结构，在叙述朝代兴亡过程以后以专题形式叙述各项制度或者思想文化，不追求面面俱到，减少政治事件的叙述。三是减少字数，70年代末和80年代出版的教材分量普遍较大，大都在百万字左右，经过教学实践的检验以后，新编教材字数有所减少，有的将整个古代史压缩为一册四十余万字[2]。
这由其特定的时代背景所决定。20世纪的最后十年，是中国社会结构深刻变迁的时代，体现在思想意识领域，传统价值体系破碎，已有价值理念无法解释现实的变动，一切都处于消解与重构的过程之中。在史学研究中的表现就是理论焦渴，不满足于苏式历史唯物主义的理论和方法，又缺少本土的理论和方法可资替代，遂生吞活剥式地吸收欧美的各种理论重新诠释中国历史，心理史学、计量史学、经济史学、“三论史学”（包括“老三论”、“新三论”）、政治史学 、社会史学以及文化分析、哲学分析等理论和方法的引入与实践可以说是“理论焦渴”的典型体现，体现了当时史学界的新探索，一切都在“求变”的跃动中摸索。
此外，20世纪的最后十年，也是中国高校教学变化最大的十年，课程体系的设置、课时数量的削减、培养目标的变化、教学手段的多样化，社会对历史学认识的变化，似乎都在要求着中国古代史从教学内容到教材编写都要改变传统的单一呆板模样，以适应新的时代要求，各高校和教育管理部门都在不同的层面以不同的方式突破传统模式，或者打破王朝体系，或者避免意识形态的影响，或者加强新的理论和方法的运用，或者变动内容，等等。诸如此类，不一而足。
第三阶段教材编写的特点是走向深入。这主要体现在内容结构的调整和理论分析的提高。内容结构的调整主要是增加社会生活、思想文化，减少的是政治史——主要是农民战争史；理论分析的提高主要表现在对不同时代社会结构的解析方面，试图以新的理论框架——或者突出国家结构，或者突出经济特色等，从新的视角揭示中国古代历史特点。这个过程实际上从20世纪90年代下半叶也就是“九五”期间已经开始，到本世纪初以教材的形式表现出来。
在这一阶段，教育部起到了不可忽视的推动作用。在上个世纪末，教育界展开了面向21世纪高校教育改革的思考。1998年，教育部筹措专项资金，启动了高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划，内容包括教育思想和教育观念、培养目标和培养规格，教学计划和课程结构、基础课和主干课的教学内容等方方面面，历史学科有十三个项目被立为教育部课题。这十三个课题组成员或是由各院校教师，或者有不同院校的联合，内容涉及了历史专业课程体系、人才培养规格、主干课程教学结构、世界史、中学历史教材教法、专门史、中国古代史教学内容等方方面面，而以中国古代史教学内容、教材、教学体系为研究的重点，总计十三项，中国古代史占四项。
“高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革”的特点是系统性，宏观和微观相结合，在充分调研的基础上，通过对以往不同地区、不同特点的高校历史专业培养目标和社会需求的总体研究，根据时代需求，针对存在问题，确定具有时代特色的课程体系以及与之相匹配的教学内容，总体上是削减通史课时量，增加选修课，以突显不同高校的学术特色，满足不同地区对不同类型的人才需求，给学生以较多的选择权，以发挥学生的主动性，弥补以往教学过程中重教轻学的不足。体现在教学内容的变动和教材建设上，就是根据各校学术特点，减少基础知识，强化学术性，指导课外阅读，提高学生思考能力。中国古代史向来是基础课的重点，自然要作出调整，或者是减少政治史内容增加社会史内容，或者是高屋建瓴式地按照新的研究体系予以个性化的叙述。[3]当然，若历史地看，对高等教育课程体系和教学内容改革在20世纪90年代初期就已经开始，至“九五”期间，教改呼声形成社会思潮，因此之故，教育部才于 1998年开始高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划。实际上思考、从事这一工程的远远不止立项的高校和项目组成员，在世纪之交的历史时刻，各个高校都在程度不同地从不同层面和角度思考着中国高等教育的未来，都在总结经验、发现问题、研究对策，历史学科也是如此。进入21世纪以后，“九五”期间所提出的各项思路渐次得以付诸实施并随着实践的总结而不断调整。
进入21 世纪以后，中国高等教育已经实现了精英教育向大众教育的转变，而且大众化程度越来越高，培养目标也在改变，这就是由原来专才教育不断地转向通才教育，为适应这个教育目标的变化，教学计划不断变更，专业基础课不断削减，通识课程不断增加，加上政治理论、外语、计算机等公共课程的比重加大，对于师范院校来说还有心理学、教育学、教育技术学等师范类专业课程，中国古代史课时受到空前挤压，在中国古代史教材建设上的体现就是日渐多样化。这 对综合性重点高校来说，可以发挥自身学术优势，自编教材，走学术高端路线：在基本历史框架之下，或者偏重于国家形态，或者偏重于经济结构，或者偏重于思想文化；众多的普通高校则较多地使用部颁教材，但在具体教学过程中采取灵活方式突出自身特色，或者突出区域特点，或者突出技能性；而对于众多刚刚升为本科的院校来说，则根据同类高校特点联合编写教材。因为对于升本未久的高校来说，重点高校使用的教材偏重于学术，而部颁教材的分量又太大，在规定的学时之内无法全面深入讲授其内容，最佳选择是另编分量适中、内容更加符合教学实际的教材，本世纪部分地方院校新编的教材大都是在这一背景下进行的。
三
简要回顾新中国成立以来中国古代史教材建设的历史之后，我们可以把握朱绍侯先生30年以来对中国古代史教材建设的贡献及其思想史价值了。
纵观30年来中国古代史教材编撰之路，经历了由回复到突破的蝶变历程。所谓回复是指“文革”结束之后拨乱反正、对五、六十年代教育思想和教学内容的延续，突破则是80年代后期开始的打破斯大林式历史唯物主义理论模式、采用新的理论和方法的探索，结果是在新的起点上逐步地按照中国历史“本然状态”建构中国古代史教材体系。如果用思想史语言概括这一否定之否定的过程，可以称之为“回归本然”。而在这个“回归本然”的过程中，朱绍侯先生始终走在时代的最前列，居功至伟！这不仅仅因为朱先生早在百废待兴的1978年主持编写十院校本《中国古代史》教材时就独具卓识地提出编写教材“不联系实际”的指导原则，也不仅仅在以后修订过程中始终思考着如何使教材摆脱时事政治的羁绊，而是因为在其年逾八旬、几经修订已成为教材经典的十院校本《中国古代史》发行使用如日中天的时候，主持编写了《中国古代史教程》，实现了其教材建设以及其学术研究“回归本然”的新飞跃。
现在先谈十院校本《中国古代史》教材编写情况。
十院校本《中国古代史》编写开始于1978年，本来是高校教师之间的民间行为。1978年三月，杭州大学历史系魏德良先生一行三人访问西北大学，西北大学历史系韩养民先生、林剑鸣先生负责接待。闲聊之间，魏德良先生一行首先提出组织几个院校编写《中国古代史》教材，与韩养民、林剑鸣先生一拍即合，而后分头联络相关院校，于是年年底在杭州大学召开首次编写会议，有山东大学、西北大学、杭州大学（现并入浙江大学）、广西师范学院（现广西师范大学）、山西大学、安徽师范大学、陕西师范大学、南充师范学院（现四川师范大学）、福建师范大学、河南师范大学（现河南大学）十所院校教师参加。其时我国思想界是乍暖还寒时节，“文革”虽然结束近两年，拨乱反正走向深入，“实践是检验真理唯一标准”的讨论已经展开，但是建国以来形成、“文革”中臻于极致的“左”化政治思维依然束缚着人们的大脑，政治形势左右人们的思维和观念，经典作家、革命领袖的论述在理论领域依然主导者人们的认识，理论禁区所在多有。在史学界，虽然经过对“文革”中间“影射史学”的批判，真正的学术讨论已经开始，但是，由于政治思维的惯性，对诸多历史问题的认识还难以完全回到学术轨道上，谈不上摆脱意识形态的束缚，而这些是编纂教材首先要解决的问题。显然，在这个背景之下，对于主编一部教材来说，难免要承担政治和学术的双重风险。就政治而言，有一个无法回避的事实存在：中国历史道路的特点和史学研究的学术传统，决定了史学研究和现实政治千丝万缕的关系，如何处理历史教科书与现实意识形态的关系，是个十分棘手的问题，由于长期“革命史学”的影响，许多不符合历史真实的认识在人们的脑海中已经成为思维定势，成为了无需证明的公理，要恢复历史真相，改变既定观念需要相应的过程和智慧，稍有不慎，有可能招到政治棒子的打击。在当时的理论界，确实有一些理论家的思维还停留在“文革”的轨道上而以马列正统自居，对不同的观念动辄施以政治棒喝。在这个历史背景之下，担任肩负着拨乱反正历史重任的《中国古代史》教材的主编，无疑要冒相当的风险。
就教材编写的学术要求而言，高校十年停止招生，所有教学与研究全部停止，每一个教师都远离教学第一线。而恢复高考以后的学生是“十代同堂”——从“老三届”、“新三届”到应届高中生同在一个班级，同学年龄平均相差近十岁[4]，其人生经历，思想观念，千差万别，有的十人民公社社员，有的是军人，有的是工人，有的曾经是“反革命分子”，有的是革命干部。那些参加过“文攻武卫”、又经历了“上山下乡”的“知识青年”们饱经风霜，总结过去，以国家兴亡为己任；那些刚刚毕业的高中生不过懵懂少年[5]；至于革命干部身份的学生对于“文革”还有着本能的回护。至于理解能力，知识结构，更是相去甚远。但是，这些学生的共同点是关心国家命运，追求事业和理想，积极进取，勤奋好学，如饥似渴，所以当时的校园里春意盎然，一片奋发向上。而当时大多数教师或者是从中学、或者是从农村、或者是从工厂刚回到教学第一线，即使那些没有下放到工厂和农村一直在高校的教师也长期脱离教学。面对着这样的学生如何上课，对于大多数教师来说，心中没底，只能是“摸着石头过河”，各位教师轮流上阵，把自己的心得端上讲台和学生讨论，许多认识都是在与学生的对话过程中深化的，这正应了“边干边学”那句名言。这样的好处是可以使同学们听到不同的声音、领略不同的风格，不足则是缺少系统性。若就各个高校之间的关系来说，“文革”十年，学术交流中断，彼此之间更是各敲各的锣、各喊各的号，就单位之间、作者之间的协调来说也是一件繁杂耗神的差事。
而编写教材必须统一观点、统一体例、统一文风。这既需要对中国古代历史发展的通识性把握，才能宏观上抓住历史变迁的内在理路，使得教材以一根主线贯而通之；还要对当时学界各种争议问题有着全面的认识，才能择善而从；同时还要求主编有宽容的气度，有甘于奉献的精神，乐意为大家奔走。当然，首要的是学术能力。显然，如果有一位德高望重、识见过人的老先生担任教材主编是最好不过了，而当时参与其事者没有一位是“德高望重、识见过人”的老先生。因为各位作者都是名不见经传的小人物，最高职称的是讲师，像后来鼎鼎大名的林剑鸣先生还只是个助教。因为 自58年“大跃进”到“文革”结束，对知识分子的改造逐步升级，最后是知识分子劳动化，中国高校二十年没评职称，尽管这些作者在高校工作有年，即使是在“文革”动乱年代也并没有放弃对学术的执着，属于“文革”结束以后学术的先觉者，有着不俗的学术上建树，但毕竟只是个讲师或助教。尽管职称不等于学术水平，但在人们的观念中，编写大学教材起码要有高级职称的人担任主编，“文革”前出版的几部教材和参考资料的主编可都是大名鼎鼎的大人物，所以大家都没有信心或者勇气挑起主编这个担子，有的先生宁愿退出编写组也不愿意任主编，就是担心无法承担主编的责任。据教材编写发起人之一、西北大学教授韩养民先生回忆，在1978年底于杭州召开第一次编写会议时，“提起编教材，人人兴奋得眼里放光，脸上带笑，嘴上滔滔不绝，激动得如同八月钱塘江之潮。可是，谁当主编？触及这一角色，许多人低头不语，会场上一片寂静，静得好似平湖秋月，浪平如镜，主持人紧锁愁眉，急得一筹莫展，无奈，只得休会再议”。与会先生们的“低头不语”绝非后来的心口不一——心里想当而不好意思说出来，而是不愿意或者不敢当。在当时，并没有后来的名利观念，人们考虑的是如何把事情做好，不愿当主编，担心的是负不起主编的责任，影响教材的质量，希望有更合适的人选。在这相互推脱、群龙无首之际，韩养民先生首先向西北大学历史系党总支书记李怀真先生、古代史教研室主任林剑鸣先生建议由朱先生任主编，因为朱先生“毕业于东北师大研究生班，学术造诣很深，是宽以待人、严于律己的学者”。李怀真先生、林剑鸣先生欣然支持，随之得到编写人员的一致赞同。面对着“始料未及”的局面，朱先生见大家“盛情难却，便迎难而上”，颇似临危受命，担起主编的重任。[6]
朱先生担任主编以后，面对五花八门的观点分歧，首先确定工作思路和指导思想，即总结“文革”前教材编写的成果与经验，提出吸收考古新材料、重视少数民族历史、注意吸收新成果，突破“史学为无产阶级政治服务”的藩篱，明确“不联系实际”。这既有继承，更有创新，而且是更大胆的创新。吸收考古学成就、重视少数民族历史以突出多民族国家的演变过程，在“文革”前部分高校编写的中国古代史讲义和教材中已经有所体现，翦伯赞、郑天挺主编的《中国通史参考资料》更贯彻了这一学术思想，其第一册的原始社会、奴隶社会资料就选编了诸多考古资料和当时最新研究成果，朱先生强调新编教材要充分吸收考古学成就和研究成果[7]，是在新的起点上对传统思路的继承，或者说是某种意义上的“回复”。至于明确提出“不联系实际”以摆脱“史学为无产阶级政治服务”的藩篱则是一个勇敢的创新，这既是对历史传统的突破，更是对现实政治的突破。
众所周知，在中国历代史家中，除了司马迁写《史记》是为了“究天人之际，通古今之变”有着某些探索社会变迁的内在逻辑的目的之外（当然这只是当时条件下的“内在逻辑”——天人关系系统内的社会变迁，和现在的“历史逻辑”性质有别），其余历代学者研究历史、编写历史的目的都是围绕着总结以往成败得失、为现实政权提供借鉴，这是中国传统史学的宗旨，“以史为镜”、“资治通鉴”是最为经典的概括。正是因为这个历史传统，新中国成立以后，“史学为无产阶级政治服务”才迅速地被广大史学工作者所接受，到了“文革”时代，历史学完全成为现实政治的婢女。“文革”结束，人们大力涤荡极左的阴霾，但是，人们的思维依然沿着“史学研究为无产阶级政治服务”的定势滑行，此时的朱先生提出编写教材“不联系现实”，显然要有敏锐的学术眼光和过人政治勇气。要知道，在1978年底，史学界关于历史动力大讨论还处于酝酿阶段，还没有对阶级斗争唯一动力论发出公开质疑[8]。而朱先生明确把“不联系实际”、“不为无产阶级政治服务”作为《中国古代史》教材的编写原则，不能不令人钦佩！
四
十院校本《中国古代史》从1979年5月出版，至1982年被定为部颁教材，到2000年出版第三版，有过两次大规模的修订。第一次修订始于1987年。当时鉴于学术研究的进展和教学过程中总结的经验与不足，各位作者于1987年利用在桂林召开民族关系史讨论会的机会讨论教材修订问题。大家认为“这部教材与国家教委（教育部）颁布的《中国古代史教学大纲》在章节体系上基本一致，分量也适当。为了保持高等院校文科教材的相对稳定性与连续性，决定原则上只做小的改动，即在章节体系不变、总字数不变的前提下，着重纠正讹误，注重吸收文物考古的新成果”，经过两年的修订于1990年定稿出版。修改内容有如下几个方面：第一，改正旧版在印刷、校对及其他方面的失误；第二，删除繁杂，减少不必要的议论，使文句与内容更加精炼，更符合教材的要求；第三吸收文物考古和中国古代史研究的最新成果，做必要的增补，调整局部结构，使教材能够反映当前的学术水平，结构更加合理。如第一章，旧版的优点是资料丰富，且有特色，然而头绪较为纷杂，不太适合教学需要，根据读者意见，予以改写：减少母系社会分量，增加父系社会内容，使原始社会的结构趋于合理，层次更加分明，更适合教学需要。又如第六章的阶级关系部分，原来是节下的一个小标题，修订后扩充为一节，使读者更能把握秦代的阶级结构。[9]
第二次大规模修订始于1998年。1998年，教育部启动《高师面向21世纪课程体系和教学内容改革研究》工程，安徽师范大学、河南大学、华中师范大学都以《中国古代史》教材修订作为研究核心内容，分别立项，十院校相关人员于1998年4月28——29日在安徽师范大学召开教材修订会议，讨论修订原则和内容，而后分别撰写。2000年元月6——12日在山东大学召开定稿会，仍由福建人民出版社出版新版《中国古代史》，将原来的上中下三册，改为两册。鉴于该教材从1979年出版以来，历时二十年，发行百余万册，编写人员发生很大变化、大多数已经退休、有四位已经逝世的现实， 1998年的教材修订首先是调整成员和分工，增加张海鹏、齐涛两位教授为主编；已经退休的原编写人员或因为身体原因、或因为其他条件限制不便参加具体内容的修订，改为顾问；吸收部分中年学者到作者队伍中来。本次修订的原则是：“坚持以马克思主义理论为指导，注意吸收中国古代史领域及文物考古方面的最新成就，继承原版的优点，改正其缺点，进一步加强教材的科学性，全面提高质量，更好地适应教学的需要。在此原则下，全书框架结构作了必要的调整，章的设置仍按时代和朝代先后，节、目以下变动较大。各章内容都有所变动，不少地方都重新改写。比较明显的是增加了各时代的社会生活和习俗方面的内容，适当压缩农民起义方面的分量特别是简化战争过程，避免铺叙过细；对农民起义和其他重大历史事件的分析力求更实事求是，评价更全面，提法更科学，文字体例方面也做了规范化处理。总字数仍保持90万字的总量，教学所需的资料力求丰富。这样做的目的是加强全书的科学性和内容的先进性，保持教材的适用性和稳定性。”[10]
这两次修订内容，反应了中国史学变迁的两个时代。80年代的中国史学在走出了公式化的马克思主义史学语境和“以阶级斗争为纲”的思想泥淖以后，人们关注的焦点一是在新的历史条件下恢复“文革”前的学术讨论，如因为“文革”而终止的亚西亚生产形态、古史分期问题、农民战争问题等问题有继续展开讨论，并一度形成热潮。二是引进现当代西方史学理论和方法，诸如上已提到的心理史学、计量史学、生态史学、“三论”史学等等，使得中国史学界呈多元状态。但教材建设的特点是知识的系统性、科学性，对新知识的吸收以实事求是、学界共识为原则，而不是一味地追求创新。就以各种新方法新理论的引进和运用而言，80年代可谓是百花争艳，但是具体运用到中国历史研究中来，对某些具体问题、现象的解释确有新意，可以引发人们的思考，但是无论是话语体系还是解释工具，这些所谓新的史学理论、史学方法无不以西方中心为基础，和苏式历史唯物主义理论没有本质不同，都是西方中心论，用以解释中国的历史现象，隔靴搔痒而已，难得肯綮。所以，第二版的《中国古代史》吸收的是具体的研究成果，使得某些内容叙述的更加合理。而2000版的《中国古代史》就不同了，可以称得上是十足的新版教材。
说2000版《中国古代史》是新版教材，主要基于两个方面的理由：一是较多地吸收新成果，二是改变了叙事方式和知识结构，在教材的编写理念上体现了20世纪90年代中国史学新进展。就吸收新成果来说，如关于南朝阶级关系和政局，原版用了较多的篇幅叙述阶级关系的变动，如士族、庶族、门生义故、部曲、典客、奴隶等，新版则从中央集权强化的角度叙述中央权力机构设置、寒人地位上升的历史过程，从而说明士族衰落的必然性，揭示了东晋南朝谱牒学兴起的政治原因。又如唐代后期政治，旧版集中叙述的是藩镇割据、宦官专权、朋党之争的交替过程，给学生的印象就是皇权一蹶不振、无所作为，也无从说明宦官专权、朋党之争与君主专制政体之间的逻辑联系。新版则增加了“中枢政制的演变”，叙述中枢权力由唐朝前期的三省宰相向翰林学士和枢密使转移的历史过程和内在机理，为学生了解宋代中央政制由来奠定基础。如此等等，不一而足。所有这些都是90年代学界重视制度史研究的体现。
就教材的编写理念来说，主要体现在农民战争比重的进一步减少和社会生活史内容的补入，这要对90年代中国社会形势变迁及其对史学研究影响稍作回顾。当历史的车轮经过1989年的“政治风波”进入90年代以后，人们的政治热情普遍淡化，社会话语主题不再是政治改革而是经济发展，学者们的政治关怀既受到时事政治的排挤，又不被社会公众所接受，史学研究逐步地疏离政治，不再关注以社会结构、历史规律为核心的理论探讨，更罕言与现实的联系，而是转向于具体历史问题的描述，根据现实经济发展和社会变迁中所出现的问题，以“叙事”的方式研究社会史、慈善史、风俗史、环境史、文化史等等，也就是说根据现实关注的热点话题，确定个人的研究方向。如，现实出现了环境问题，就研究古代环境保护；现实要改善民生，就提倡眼光向下，关注芸芸众生的日常生活，提倡民本主义；现实社会转型过程中面临着道德伦理的裂变，就研究传统伦理道德，以弘扬传统文化，等等。这些看上去是研究者个人的兴趣，实际上是学术观念的转变，也是时代需求的反应，即是学者个人选择，也是社会公众的需求。高校培养学生最终是要走向社会的，无论最终职业如何总是要面向公众、负有传播历史知识的责任，在高校教学过程中自然有所反应，否则就脱离社会，使历史教学成为无源之水。尤其重要的，是中学历史教学内容变革巨大，有的省份把历史的教学内容改成了朝代、文化成就加社会生活三大板块，朝代兴替交代的是王朝线索，目的是说明中国历史悠久；文化成就则是几个思想家和自然科技成就，目的是为了增强中学生的民族自豪感和陶冶爱国主义情操；社会生活讲的是衣食住行，目的是说明古代劳动人民对生活质量的追求。
因此之故，进入90年代后期，为了适应社会需求特别是中学教学需求，高校历史系课程体系和教学内容就处于不断的变革中，总的趋势是增加社会史、文化史、风俗史专业选修课。而中国古代史是历史系本科生的主干课，其教学内容必然要适应这一需要，否则即失去其专业基础课程的价值，只有在古代史的教学过程中，将社会生活、风俗文化与政治、经济、民族兴衰统一考察，才能把握古代社会生活、民俗文化的历史意义，避免就生活论生活、就文化论文化、就风俗论风俗的孤立破碎之弊，才能透过社会生活、民俗文化把握古代人民大众的生存状况。正是在这一背景之下，朱先生和他的同仁们才对教材做了较大规模的修订，增加了社会生活和文化习俗的内容，以期全面反映古代社会面貌。这一修订是顺应时代需求的，所以新版《中国古代史》一经推出，立即得到各高校的欢迎。尽管因为教育部推动的课程体系和教学内容改革成果已在这个时候推出，与新版十院校本同时出版的有近十种相同性质的教材，但是绝大多数高校使用的仍然是十院校本。原因就在于该教材结构合理、内容科学，既有鲜明的特色，又能兼容其他；既能跟踪学术发展，又能适应教学需要；既能抓住时代脉搏，又不为社会风气所左右。
但是，所有这一切，在进入21世纪之后即处于新的变动之中。
五
教材的编写和更新既取决于教师之“教”，同时也取决于学生之“学”，在一定意义上，学生之“学”尤其重要，因为使用教材的最终目的就是提高学生的学习效率，所以教材的更新，不仅因学术发展而变，还要根据教学对像而变。
21世纪的中国教育事业和学术研究进入到一个新的历史阶段，这决定了高校中国古代史课程建设也要因时而异，不能一成不变。以教育而论，集中体现在高考制度的变革上。高考决定了中等教育的教学内容和方式，也直接影响着高等教育的教学内容和方式。21世纪的中国高考方式和内容处于由一元向多元发展的态势，由全国统考逐步地向各省单独命题发展，各省根据自身社会经济和教育发展特点决定考试科目、评分标准，总的趋向是灵活多变、独立思考，拓宽学生知识结构，引导中学教学培养学生的分析理解能力，在中学历史教学方面则是注重对历史现象的理解、强化历史材料分析，不再像以往那样一味追求基本知识的系统性，而是趋向于专题讨论。与此同步的则是从20世纪90年代后期开始的高等教育大跃进仍然继续，高等教育招生规模继续扩大。 2001到2010年，10年之间，招生人数成倍增加，尽管历史专业人数增加幅度小于其他应用性专业，但绝对数字远非昔日可比。
扩招以后的历史本科新生与以往在知识结构方面有着明显的不同，这就是历史知识系统性欠缺，对某些历史问题、现象的了解则比较深入，观点性明确。这一方面决定于中学教学内容的专题化，另一方面则是历史知识传播途径多样化所致。众所周知，进入21世纪以后，随着经济发展、国家经济实力增强，在意识形态领域则是民族主义抬头，所谓“历史热”、“国学热”并非学术的推动，而是诸多非学术因素共同作用的结果。媒体以各种方式传播所谓的历史、文化知识，有的演绎，有的戏说，学术研究和说书卖艺结亲，“历史”成为大众化快餐，使人莫辨真伪。在这个社会环境中成站起来的大一新生的许多“历史知识”特别是对那些热点人物、热点现象的认识大都来自于这些“快餐”。这就为大学中国古代史教学提出了新的任务：即新生入学伊始，不仅要系统传授历史知识，更要修正学生的史学观念，才能使之沿着科学轨道前进，不被似是而非的史学观念、历史立场所左右。
与招生规模扩大的同时，是高校升格，师范学院升格为大学，专科学校升格为本科，高等教育以行政命令的方式迅速地完成了由精英教育向大众教育的转变。随之而来的是高校师资和图书建设严重滞后，许多高校教师工作量急剧增加，根本不可能像五、六十年代那样先随资深教授听课进修、学有心得之后再走上讲台，只能是急就章式的匆匆上阵。教师如此，而学生又缺少必要的课外参考书，经过学术积淀、被大家公认的学术著作尤其缺乏，学生想通过课外自修以弥补课堂教学之不足也难以有效实现，更不用说面临着严峻的就业压力，在“毕业即待业”的现实面前，无不想以最有效的方式修完必要的学分，想方设法实现有效就业。在这个现实面前，要保证基本的教学质量，高水平的教师、高质量的讲授固然重要，高质量的教材则是基本保障。中国古代史课程尤其如此。因为新生入学的第一节专业课就是中国古代史，而此时的学生知识最少，理解能力最低，所学的内容恰恰是理论要求最高、资料理解最难的内容。在这个现实面前，无论是教师之“教”还是学生之“学 ”，内容科学、切实可用的教材都有着非凡的意义。
就学术研究来说，进入21以后，中国古代史研究在史学理论和方法上，即突破了教条式的马克思主义史学理论的束缚，也走出了20世纪80年代大规模引进的以“三论”为代表的西方史学理论的包围圈，不再以中国历史事实诠释既定理论，真正意义上的实事求是的研究走向纵深。而目不暇接的考古新发现，大大地开拓了人们的视野，使中国古代史研究一日千里，不断地更新着人们的认识，增强着人们的历史自信，中国古代史教学从理念到内容都在不断地改变。编写新的中国古代史教材既成为时代任务，也具备了新的学术基础。正是在这一时代背景之下，朱先生老骥伏枥，主持了《中国古代史教程》的编撰。
《中国古代史教程》的编写开始是由河南大学出版社于2005年向朱先生提出的，该计划是出版大学系列文科教材，《中国古代史教程》是其中的一种。动议的初衷，不无市场的因素。朱先生主编的《中国古代史》由福建人民出版社出版以来，印刷20多次，发行量百余万册，给出版社带来了丰厚的利益。如果朱先生主编新版教材，无疑会有蝴蝶效应，会给河南大学出版社带来社会和经济的双重效益。而朱先生对河南大学出版社的请求是矛盾的：一方面自己担任过河南大学出版社总编，自然关心河大出版社的发展；另一方面，新版《中国古代史》发行使用如日中天，加之自己年事已高，主持编写新教材既有些力不从心，又担心对《中国古代史》的使用形成冲击——那毕竟是里程碑式的倾心之作。此外，如果编写《中国古代史教程》，是否意味着对自己以往建材建设的否定？福建版《中国古代史》早已被学术界、教育界认可，新编的《教程》命运会如何？如果不能被普遍接受，其学术价值、社会效益、经济效益都难以得到实现。这是个客观的现实问题，熟稔出版业的朱先生，不能不有所顾虑。
经过再三考虑，朱先生最终接受了河南大学出版社的请求，毅然接受主编《中国古代史教程》的任务。这倒不是因为河南大学出版社的盛情难却，而是因为朱先生对新世纪以来中国古代史学术发展和高校古代史教学中存在问题的思考：从理论上说，教材应该吸纳最新的研究成果，但是在实践上，教材建设有着相应的滞后性；最新的学术成果只能依靠教师在课堂教学过程中传授，但是，这在相当一部分高校难以实现。这固然是因为各个高校学术层次差异所致，更主要的是现在各个高校普遍采用的学术考评机制导致教师把教学放在一个完成任务的位置上而不愿意花力气，新的研究成果、新的学术思想在课堂教学过程中难以得到体现。人人都认为大学是培养人才的地方，讲课、高质量的讲课是教师的天职，但是，现实教育管理体制恰恰使人们把教学视为程序性任务，因为教学质量不能在各种考评表格上反映出学校学术水平，对学校排名发生不了影响，不能提升学校知名度，只有发表的论文和项目才能提高学校知名度，因而学校实际关心的是教师发表论文和项目数量与档次，而不是教学水平、教学效果；无论什么样的高校，职称晋升、奖励评定都是以论文和项目为依据，所谓的教学实际上是凑数。所以，教师无法、也不可能、更不愿意把精力放在课堂教学上，为了生存，只好把主要精力放在撰写论文、争取项目方面，根本谈不上吸收学术成果于教学之中。更主要的是，目前多数高校站在教学第一线的主要是年轻教师，他们工作伊始，往往承担好几门的专业课，而他们又面临着生存压力，必须在最短的时间里发表足够数量的文章，解决职称问题，所以上课大都是现炒现卖，谈不上严格意义上的备课，更不要说吸收学术成果了。在这个生存环境下，教学质量可以想见，其上者找两本教材拼凑讲稿，其下者只能按照教材随方就圆式地照本宣科。
在这一客观存在面前，教材内容和质量就显得尤其重要：教材越来越成为学生专业知识的主要来源，其对新知识的吸纳程度与效率，直接影响着学生的知识结构和专业基础。十院校本《中国古代史》曾经很好地承担了这一角色，但是在新的历史条件下已经很难进一步满足这一现实需求了。因为该书系十所院校教师联合撰写，作者队伍变动很大，有的学校已经并入别的学校，各个学校办学特色日趋分途，教学理念差异扩大，统一修订教材面临着学术的、技术的多重困难，修订周期要长得多，即使能够组织起来，其结果限于思维惯性，在总体框架体系上也难以实现大的突破，因为修订毕竟不同于新编。朱先生虽然离开本科教学第一线多年，但是，始终关注着本科教学的变动，因而对新世纪高校历史系中国古代史课程建设和教学内容的改革及实践情况有着比较清楚的了解。这是朱先生决定主编《中国古代史教程》的深层动因，也是一次勇敢的自我超越。
但朱先生毕竟年逾八旬，和现代教学第一线的教师之间无疑存在着代沟，担心自己对现代教学发展趋势与学术进展把握不准，而以河南大学的龚留柱教授作为执行主编，其作者来自于河南大学、吉林大学、东北师范大学 、华中师范大学、华南师范大学、暨南师范大学、杭州师范大学、湖北师范学院、武汉大学等九所院校，均为年富力强的学术精英，同时长期在教学第一线，对各自领域的学术进展有着精准的把握，都在思考着教学内容的更新，为提高教学质量、培养高质量人才而殚精竭虑，对如何把最新研究成果运用到教学过程中有着丰富的经验。只此之故，大家走到一起，经过近四年的反复讨论修改，《中国古代史教程》2010年8月由河南大学出版社出版。
六
朱先生在《中国古代史教程》（以下简称《教程》）的《前言》中阐述其指导思想的总原则是在“‘通’的前提下除了基本知识和发展线索之完整连贯，更应该用长时段的眼光去观察历史，从而体现出观念上的通达和通识”。要求从四个方面实现这一目标。第一，培养学生问题意识，“要使大学教材更能促进学生问题意识的培养，更具有深层次的启发性，而不仅仅是平面知识的描绘甚至堆砌。”第二，尽量而又慎重地吸收新成果，教材必须与学术研究同步才能保持生命力，所以要“尽量吸收史学研究和文物考古的最新成果。但如果有的‘新说’尚未经过时间的沉淀和检验，还不是学术界主流普遍认可的‘成说’，作为教材就不能一味猎奇，盲目将其纳入，在这方面应该掌握一个合理的分寸”。第三，因材施教，根据“90后”大学生“较早与电视、网络等媒体密切接触，知识面宽，思维活跃”的特点，力求在“语言上简洁明快，内容上突出重点，而且要有启发性，避免晦涩沉闷。”第四，分量适中，“一部成功的教材，是让学生使用后主动去找更多的参考书来读，而不是一本在手，别无所求，所以篇幅不是越大越好。但中国古代史头绪繁多，篇幅太小就会变成压缩饼干，也影响实质内容的明确表达”。在这个编写理念指导之下，《教程》按照两学期教学量设计，分为上下两册，计90万字，从远古至1840年，以时代为序，分为十章，上册包括远古时代、夏商周、春秋战国、秦汉、三国两晋南北朝五章，下册包括隋唐五代、宋辽西夏金、元、明、清五章。
每章由导读、社会演变过程、专题分析三部分构成。导读是本章的点睛之笔，也由三部分构成：一是该时期的历史特点，“通过揭示一个时代的特点及其历史地位，展现历史发展的线索或路径，使学生能用宏观的整体的眼光来关照本章的内容”。二是传统文献与参考资料，“给学生介绍必要的史料，使他们在学习中重视原始材料，知道历史研究的基本方法是实证基础上的史论结合”。三是对某段历史的学术史、研究前景的一般揭示、评述。“这不仅对准备报考研究生的学生，也为准备到中学任教者将来进行研究性教学提供必要的历史基础。”
对社会演变过程“以简洁准确的语言，给学生提供本历史时期完整系统连贯的事实过程”，“主要是以不间断的历史事件做粗线条的连接，以平实的讲述为主，基本不做深度分析。”但并不是枯草乏味的历史骨架，而是有一定的可读性。
专题分析是各章重心，主要是对该时期政治、经济、思想文化等方面的内容以专题的形式进行较有深度的分析，目的是使学生对一个时代社会风貌有较深刻认识和把握之外，还能够引导进行研究性学习，并有着一定的示范作用。因而每一个专题都经过精心设计。专题的选择是在基本内容平衡的基础上，选择“在一个时期比较突出、对后来有长远影响甚至至今仍是学术热点被大家经常讨论的问题，如上古的文明起源、春秋战国的百家争鸣、隋唐的科举制、宋代的理学、明清的西学东渐等”。但同时关注各时代政治、经济、文化等重大事项，如中国古代历史特点是以政治史为主脉，就要对各个时代的政治体制进行精到分析，才能对该时期社会变迁的其他领域有比较深入的认识。无论是政治制度、还是思想专题，在分析时“适当征引一些原始文献，以引导学生学会发现和正确使用史料。但是，其重点是在行文中恰到好处地分析议论史实，它既具有启发性，又要言不烦，不拖泥带水”。[11]
总览《教程》内容，可以说，上述编写思想得到了很好的贯彻，而对中国古代社会变迁认识的最大特点是 “回归本然”，也就是不再使用大家习以为常的按照社会形态划分历史阶段的方法，而是按照历史发展的本来面目叙述、分析历史进程，其分析问题的方法不是按照生产力、生产关系、经济基础、上层建筑的依次变动叙述、分析社会变迁，而是根据人们对社会的认识过程由表及里式的展开，真正地按照马克思主义的方法分析社会现象。让历史回归历史，一切都“回归本然。”
上已指出， 1949年以后，史学界掀起了学习马克思主义理论的热潮，史学研究为无产阶级政治服务深入人心，体现在教材编写和通史著述上一方面是按照原始社会、奴隶社会、封建社会划分中国古代历史发展阶段，另一方面为了凸显不同阶段的历史特点，在拟定章节标题时加上相应的判断语。如以战国封建说为例，夏、商是奴隶制社会的形成和发展时期，西周是奴隶制社会发达时期，春秋是奴隶制社会瓦解时期，战国为“封建制度的确立”时期，秦朝是“封建统一多民族国家”实现时期，西汉为“统一多民族国家的发展”时期，东汉是“中央集权国家由统一走向分裂”的演变时期，魏晋南北朝是“民族大融合”时期，隋唐是“统一多民族国家的繁荣”时期，宋辽金夏是“各民族联系加强和经济文化重心南移”时期，元朝的是空前“大一统”时期，明朝是“君主专制的加强和资本主义萌芽”时期，清朝（1840年之前）是“统一多民族国家的发展”时期。稍加比勘，就不难发现，这种叙述方式并没有一以贯之的主线，时而突出民族关系，时而突出大一统、时而突出经济发展，时而突出君主专制政体，而这和历史实际是有距离的。如君主专制政体自形成以来始终处于发展强化之中，明朝固然是君权高度集中的时代，清代君权的集中丝毫不逊于明王朝。至于多民族统一国家，自秦朝形成以来，就一直处于融汇、冲突、整合、裂变最终实现新的统一这个循环往复的发展过程之中，并非到了元朝才是大一统，也非到了清朝才有新的发展。至于商品经济、城乡关系，从战国以来，就是一个多姿多彩的变动过程。而人们之所以时而强调大一统，时而突出多民族，就是为了说明中国古代不同时期有不同的辉煌，是现实的政治体制、民族关系、国家形式的历史基础。既表明中国社会发展符合人类历史的普遍规律，经历过完整的原始社会、奴隶社会、封建社会，本来是可以进入资本主义社会的——已经出现了资本主义生产关系的萌芽，是西方列强打断了中国资本主义化进程，把中华民族推进了苦难的深渊。从而说明，中国共产党领导劳苦大众，推翻了帝国主义、封建主义、官僚资本主义三座大山，建设社会主义是历史的必然。也就是说，所有这些都是史学研究为现实政治服务的体现。
“文革”结束以后，人们逐步明白，原来奉为圭臬的五种社会形态的理论并非历史实然，所谓的五种社会形态说是欧洲中心论的历史和政治的产物，根本不能据以解释中国历史过程，尽管在用五种生产方式理论解释中国历史过程中取得了辉煌的学术成就，促进了中国历史学成为科学的进程，但是不能因此把中国装进五种社会形态的框子里。科学的方法，是按照马克思、恩格斯分析欧洲历史和现实的方法研究中国的历史和现实，得出符合中国历史实际的理论，建立中国的马克思主义历史学。尽管这在理论上似乎成为共识，但远未实践于学术研究中，更没贯穿于教学过程之中、体现在教材编写上。21世纪以来出版的各种中国古代史教材并没有从总体上突破社会形态理论的束缚就说明了这一点。这可能是出于意识形态方面的原因，也可能是思维惯性使然，个别教材主观上虽然试图跳出五种社会形态的框架，以王朝更替为序，但在叙述历代社会结构、社会关系时依然沿用了五种社会形态下的话语体系。[12]而朱先生则彻底地突破了社会形态理论体系，其典型体现就是使用“远古时代”代替原始社会，其余则以朝代为序。
用“远古时代”概括中国的史前文明，按照朝代顺序叙述文明社会历史变迁，在20世纪40年代已经有学者使用过。从表面上看，《教程》叙事从“远古时代”开始，继以王朝兴替，似乎是在向传统叙述方式回归。但是，其实质远非过去可比：以“远古时代”而言，《教程》以现代考古学资料为依据，叙述的是前文明时代以及文明社会产生的时空演变。以三代以后的历史来说，既不是传统帝王家世兴衰的政治记录及其治民之术成败得失的总结，也不是现当代通行的政治、经济、文化、民族、国际交往几个板块的集合，而是立足于“社会关系”这一核心，从国家形态、政治变革、社会制度、社会结构、思想文化等不同方面，按照历史的本来相状、用本土语言叙述历史进程。这是真正的历史唯物主义指导下的回归本然。也就是说，《教程》不再使用原始社会、奴隶社会、封社会的概念，并不等于无视中国古史历史阶段的区分，而是以新的更加科学的标准进行区分，比如把夏、商、西周合为一章，原因就在其社会关系、国家形态、行政组织虽然有因有革但本质相同，是同一社会的不同阶段，把三代合为一章，不仅有效地节省篇幅，而且更有助于读者把握三代的一致性，这是基于科学层面的历史分析的结果，而不是简单的旧话重提，更不能将其与“道不过三代，法不二后王”之“三代”等量齐观。其余各章的设计，如秦汉、三国两晋南北朝、隋唐五代、宋辽西夏金，都是着眼于该时段社会矛盾、社会结构的共性，体现的是编者对中国古代史进程不同阶段的认识。
历史唯物主义的本质是历史哲学，是方法论和世界观，其核心是“社会关系”，并不存在放之四海而皆准的理论，也不存在一成不变的认知次序。长期以来，人们一直认为先进的生产力一定会导致先进的生产关系，先进的生产关系必然导致上层建筑的改变。因此人们总是习惯于按照生产力、生产关系、经济基础、上层建筑的逻辑顺序叙述社会变迁的过程。其实，作为社会变迁原因的分析路径，这是有其科学性的，但是历史变迁的过程并非完全如此，不区分具体历史条件，把社会发展归结为生产力的提高，实际上滑进了经济宿命论泥淖，对历史和现实，都有着诸多的滞碍难通之处。照此逻辑，势必会导致这样一个结论：只有生产力进步、经济发展才能实现社会变革，否则，任何社会变革都是缺少生产力支撑、缺少经济基础的，因而也是不可能成功的。这显然不符合马克思主义历史辩证法和历史实际。但是，由于长期形成的思维定势，人们无论是编写教材，还是其他通史，在叙述社会变迁特别是社会结构重大转变时总是直接或间接地从生产力、生产水平入手，和历史实际总有距离。如从20世纪上半叶开始的众多中国古代史论著在叙述春秋战国社会变动时，无论对这一变迁的性质持何种观点，在叙述顺序上有一个共同点，就是从生产力进步说起，从铁器和牛耕的使用说起，说明春秋战国时代的社会变迁的根源是生产力的进步：因为生产力进步使个体农业生产成为可能，在“大田”上从事集体耕作的奴隶或者农奴能够逃离奴隶主或者农奴主的控制自行垦荒，中国历史上第一代个体农民就是这样产生的，上层建筑的一系列变化都建立在这个基础之上。而历史实际并非如此简单，出土文献和其他考古材料都说明，春秋时代社会关系变化并非因为生产力进步、农民能够自行垦荒的结果，战国时代的小农是国家为了富国强兵实行授田制的结果。正是在这一认识的基础上，在叙述春秋战国历史时，《教程》先说春秋霸政，后说国家形态，然后是经济与社会，在叙述经济与社会时并没有从生产力变化说起，而是从国家授田制开始。这并不是作者故意的标新立异，而是因为历史本来就是这个样子，中国历史特点是国家力量决定社会、支配人身，从制度层面说明制度变革对经济发展的巨大作用，才能客观地揭示国家力量与社会变革的关系。
七
从20世纪90年代下半叶开始，随着我国经济的崛起和政治变革进程的变化，民族意识、大国意识兴起，对中国传统政治和文化由过去的学术分析变为欣赏，其优秀部分固然被现代所提倡和接受，其糟粕也被当作了遗产。作为大学教材当然要担负起匡谬正俗、正本清源的历史责任，用科学成果揭去伪学术的面纱，揭示历史和现实发展的关系。这是朱先生的一贯原则，自然贯穿于《教程》的编撰之中。这集中地体现在对制度史和思想史的重视和内容的选择方面。
众所周知，从政体上说，中国的文明社会经历了宗族贵族政体和君主专制政体两个历史阶段[13]，有着发达的国家机器，极为重视制度建设，有着精密的思想理论系统，共同铸就了中国的民族心理，是中国文化心理和行为方式的历史基础，是分析当代社会转型过程中人们价值观念和行为特点的前提，有着极为重要的理论和实践意义。在时下复兴传统文化、提倡国学、从历史文化中寻找现实社会秩序合理性情况下，学术界或者出于社会责任、或者因为学术为现实政治服务的历史惯性、或者基于价值理念，以六经注我的方式阐释文化典籍，绑架古人为自己说话，非历史主义大行其道，导致历史真相的迷失。更有所谓的“学者”打着文化建设的旗号，为了商业的利益，运用各种媒体，戏说历史、曲解文化，影响对中华民族精神的科学把握，青年人对历史的理解更是处于迷茫状态。历史系学生身负传播历史知识的责任，对中国历史文化内涵必须有准确把握，同时要有科学的解读方法、正确的价值观，教材内容准确与否、分析方法是否科学就极为重要，特别是对于那些普通高校的本科生来说，尤其如此。因为对许多普通高校来说，很少购买纯学术型的历史文化专著，历史系学生专业知识主要来源于教材和课堂[14]。
《教程》针对当代社会转型过程中文化迷茫的现象，自觉地承担了正本清源、匡谬正俗的社会责任和历史使命，充分注意到了当代高校特别是地方高校历史系本科生学习过程中存在的实际问题，在教材内容设置方面，格外重视政治制度和思想文化——特别是儒家文化内容的叙述与分析。这是因为儒家思想是中国传统文化的主干，是传统政治运作和制度设计的指导思想，同时具有极大涵容性，兼收并蓄其他各种思想学说、技术手段作为其核心政治理念、价值体系的补充，其学说内容因时而异又万变不离其宗，历时性与共时性相统一，这就要求学生在历时性和共时性相统一的基础上把握儒家思想特质和内涵，才能科学地把握儒家思想与社会发展的关系，不被时俗所左右。正是基于这一理解，《教程》对思想文化和政治制度给与了充分的关注。要指出的是，这种关注不是分量的增加或减少，而是从思想生成的层面叙述其流变，将艰深的研究成果变作浅近的文化语言，使得学生掌握最前沿的学术成果。比如在春秋战国部分的思想史专题中，第一次从学术史的角度叙述诸子百家的生成与流变，首先叙述学在官府传统的崩解和士阶层与百家争鸣的兴起，而后介绍儒家的“五经”与“三传”，先使读者了解春秋战国时代学术之大势，而后再以人物为中心纵向叙述儒家、道家、法家、墨家、阴阳五行和兵家的流变。这是一个为现代学者精耕细作的学术园地，也是一个歧见纷呈的学术领域，《教程》在内容的选择上，一方面根据本科学生的接受能力和认知特点，对各家学说进行必要的学术过滤，另一方面有着自己的学术判断，寓判断于叙述之中，简明扼要而不失全面。
中国自进入文明时代以后，虽然有着世界上最为发达的国家机器，由于以往在观念上偏重于政治形势、王朝兴衰，加上在课程结构中有制度史选修课，作为通史教材对制度史叙述比较薄弱，这不利于学生把握国家制度与社会发展的关系。《教程》增加了制度史的分量。以西周史而论，系统地讲述了井田制、宗法制、分封制、国野制，同时详细讲授了中央职官制度，使得读者对西周社会特点、国家机器发展程度有着充分了解，为以后的制度史、思想史学习奠定必要的基础[15]。其余各个时代都有专门章节叙述政治经济军事以及文化教育制度。而在叙述过程中，有的内容并不局限于章节的时间限制，而是根据制度形成过程采用倒叙的方式追叙其起源。如谈到魏晋南北朝时代的九品中正制时，则从东汉末年的的“月旦评”说起，说明九品中正制起源及其在当时条件下的合理性，从而有助于读者对后来九品中正制演变为门阀政治工具的认识，深化对制度设计的初衷与实践结果背离原因的分析。又如府兵制，始行于北周，发展于隋唐，是隋朝和唐代前期军事制度的核心，《教程》把府兵制度放在隋唐，但在叙述时，则从其源头北周说起。这样处理无疑是科学的，既避免了制度的遗漏，又减少了文字、避免了重复，同时突出了不同时代的特点。对那些影响广泛的新制度，《教程》尤其注重其历史作用的分析。如对唐朝科举制度的作用，《教程》指出该制度的实行，清除门阀政治的藩篱、公平地选拔人才、平民可以改变其地位、扩大统治阶级基础；虽然考试内容是死记硬背的多，但是通过检验其知识掌握情况可以了解应试者的资质，而资质的优劣是为官良否的前提[16]。又如宋代改进科举制度以后，具有皇帝总览科举大权、不重门第、考试公平、取士宽厚的特点，为宋王朝网罗了大批英俊，奠定了文官政治基础，刺激了文化教育事业的发展，等等。[17]不仅吸收了学界最新研究成果，丰富学生历史知识，同时有助于学生建立正确的历史观念，掌握科学的方法。将《教程》和十院校本《中国古代史》相比还是和众多同类教材相比，无论是内容还是体例，其创新性是十分明显的，本文仅举一二说明朱先生对教材建设的不断思考与实践，详细内容，读者稍加比较就不难明白，这里不予赘述。
八
《教程》因为是众人合作，既可能存在观点上的分歧，也有着表述习惯的差异，因而在某些具体内容的安排、文字表述方面存在不够严谨之处，这是应该指出来的。如第二章标题是“夏商周（公元前21世纪——公元前771年），根据给出的具体时间，这儿的夏商周是指夏、商、西周，所述王朝兴衰以及青铜文化也限于西周，第二节标题就是“西周王朝的兴衰”、第三节“青铜文化的进步与繁荣”之下的子目也明确谓“西周青铜文明的持续发展与繁荣”，而作为本章的总标题确是“夏商周”，显然欠严谨。因为周有广、狭二意：广义的周包括西周（公元前21世纪至公元前771年）和东周（春秋战国即公元前770——公元前221年）两个历史时段，狭义的周则是指西周。西周和东周的社会结构迥然有别。历史上史学家、思想家们往往使用狭义的周，这大约是由孔子开其端绪的，孔子致力于“复”周之礼乐制度，其周就是后来所说的西周，后世思想家所向往的夏商周三代之政都是指夏、商、西周而言。现代学者则广、狭并用，如“夏商周断代工程”之“周”是狭义的周，“周秦社会研究”、“周秦汉唐研究”之“周”则是广义之周。作为教材，要避免歧义，因实而名，既然节、目说的是西周事实，则章也要以西周名之才是。
这并不是作者的疏忽，也不是印刷的错误，而是作者出于内容编排的需要，在第四节叙述井田制、宗法制、分封制、国野制、职官制度等内容时就名为“周代的制度建设”，第五节“精神世界与社会生活”包括《周易》、五行、礼乐体系等，也笼统地归之于周代。这样做的原因大约是因为某些内容有一个长期发展积累的过程，无法判定确切的时代，就含糊其辞地名为周代，至于究竟是西周时代的内容，还是春秋时代的内容，在教学过程中根据主讲人的认识再判定。这样做的立意可以理解，但作为朝代专有名词应该精确和统一，至于某些内容时代的判定，可以在注释中说明，或者把下一章内容提上来，也可以留待下一章，视具体情况而定。事实上，井田制、宗法制、分封制、国野体制、礼乐体系的历史时代是十分明确的，都是西周制度，春秋是其瓦解时期，完全没有必要因为有些内容延续到春秋而模棱两可地用周代概括之，尽管有些内容特别是思想史内容固然有长期发展过程，但判定其时代还是要根据其典型形式。如《周易》，按照目前学界认同的观点，其“经”部分形成于西周，“传”部分形成于战国，教材叙述的主要是“经”，完全可以明确为西周时代的思想，至于在分析其阴阳思想时要使用“传”的资料，只要说明就可以了。如果为了内容的完整，索性把《周易》放在战国部分讲述，用追叙的方式说明其“经”形成于西周，可能更接近于实际。
中国古代许多制度一以贯之地延续于不同王朝而不断演变，其历史作用则因时而异。科学认识不同时期的制度与社会发展的不同作用，是把握中国古代社会发展的一把钥匙。《教程》对此是予以充分注意的。但是，各章之间的一致性还有欠缺。如科举制，对唐宋时期的科举制辟出专目予以评论，高度肯定其作用，而对明清时期科举制仅仅是做了一般性的介绍，没有做出任何的评析。事实上，就制度的技术设计而言，明清科举制度远较唐宋成熟发达，但因其考试内容的差异，其历史作用和唐宋相比则大异其趣，深入分析明清时期科举制度的历史作用、分析其原因，将有助于学生把握中国古代官僚政治变迁的特质及其与现代社会的关系。《教程》对明清科举制历史作用分析的阙如，和对唐宋科举制高度赞扬相比，显然有失连贯性。
《教程》的编写曾经过多次讨论修改，上述问题，无论是作为主编的朱绍侯先生，还是作为执行主编的龚留柱先生，不可能没有察觉。之所以存在这些问题，大约和朱先主编作风有关。在主持十院校本《中国古代史》编写过程中，遇到观点分歧时，朱先生的做法是在基本原则一致的前提下，保留作者个人观点，不强求一致，不强加于人，必要时修正自己的观点以保持一致性。朱先生曾总结当年主持十院校本《中国古代史》编写体验说：“在编写教材的过程中，并不是一切都由我主编说了算，有些问题我也要向执笔人让步，妥协是必要的。如我认为名田制是土地长期占有制，而多数人都主张是土地私有制，我也就只好按大家的意见办。既然是合作就要有互谅互让的精神，‘一言堂’是办不成事的”[18]。朱先生1979年主持《中国古代史》教材编写，其时年龄刚过五十，又逢科学的春天，是意气风发的壮年时代，其时即有“互谅互让”的气度。主持《中国古代史教程》的时候，朱先生已经年逾八旬，是命名重海内外的史学家，其雍容宽厚，远非昔日可比，对不同观点、作者个性，更能包容。以上列举的问题，朱先生不可能没有觉察，在通稿过程中没做修改、不加以统一，大约是出于对作者学术观点的尊重。龚留柱教授出自朱先生门下，自然把朱先生的这一原则贯彻到底，《教程》各章均署作者姓名，其内容取舍是否得当、历史分析是否科学，则保留各自的学术观点，由读者自行判断，就是这一原则的体现。
编写教材也好，撰写专著也罢，就历史学来说，“回归本然”是个历史过程，而且不可能“回到本然”。因为我们无法再现历史的“本然”。本文所说的“本然”只是就剥去了现实政治外衣的历史认识而言，用“回归本然”概括朱先生在中国古代史教材建设领域的思考与实践，是就其指导思想上摆脱以社会形态、阶级斗争理论束缚、按照历史“实然”和中国本土话语编写中国古代史教材而言，以目前朱先生的思考和实践来说，还处于“回归”的旅途之中。《中国古代史教程》是朱先生在中国古代史教材建设领域“回归本然”的又一个里程碑，但还没有达到“回归”的目标。《教程》把中国古代史下限定在1840年，说明还没有完全摆脱社会形态理论体系的羁绊。把清朝一刀两断，把1840年以后的清王朝划入近代史领域，是五种社会形态理论指导下的政治认识。因为从社会结构层面分析，1840年以后的清王朝和此前的清王朝，并没有发生本质的变化，只是社会矛盾更加复杂、经济结构有所差异而已，其统治走向更加腐朽和衰落罢了。所以，中国古代史下限无疑应该以清朝灭亡为标志。这在学术研究层面已无疑义，只是出于意识形态需要或者学科划分的客观畛域，在教学上仍然把1840年以后的清朝历史划入近代史领域而已。笔者以为，作为一部中国古代史通史教材，既然1840年前后清王朝的社会结构没有本质变化，就应该将其作为一个完整的朝代看待。如果因为学科划分的限制——将1840年以后的清朝历史归入古代史范围将导致与近代史学科的冲突，那么在《教程》的《前言》中给予说明，或者在最后做一个简短的概括，方能完整表达中国古代史的时空理念。如果这样，将更体现出向“本然”的回归。这也说明，史学研究和史学教育向“本然”回归之路还很漫长。
我们衷心期望朱绍侯先生在“回归本然”的道路上引领学界继续前行。
【注释】
[1] 高等师范院校《历史专业教学大纲》，北京师范大学出版社，1982年。
[2] 比如齐涛主编的《中国通史教程》（山东大学出版社，1999年）古代卷就是一卷四十五万字，该卷由李泉、傅永聚主编，分为上下两编，上编总计六章叙述远古至1840年演变过程，打破以往按照王朝兴衰顺序逐一叙述的惯例，而已专题的方式合并同类项，将若干王朝的同类事件合并叙述，带有专门史特点。下编则是古代研究中重大理论问题评述，如古史分期、中国封建社会长期性、历史发展动力、农业与农民、资本主义萌芽、中华民族的形成等带有根本性的理论均有专门的叙述和评论，此外对传统政治制度与社会发展关系、民间社会、宗法与宗族等问题也列有专章。
[3] 关于“九五”期间教育部组织的高等师范教育改革历史学科研究情况，见教育部师范教育司编《高等师范教育面向21世纪教学内容和课程体系改革成果丛书·历史学分卷》，北京师范大学出版社2001年。
[4] 笔者是恢复高考第二年也就是78级本科生，全班54人，年龄最大的是45年出生的65届高中生，最小的是62年出生的78届高中生。这种情况并非个别，而有普遍性。77年刚恢复高考时对考生年龄和政治条件限制严格，78年放宽了年龄和政治限制，因而78级考生更为广泛，结构更为复杂，学生之间的年龄差距大于77级。
[5] 在“文革”期间，开展教育革命，内容之一是缩短学制：改小学六年制为五年制、初高中三年制为两年制。新旧学制有一个过渡期，在过渡期内，有的小学是五年半毕业，有的初中是两年半毕业。但到“文革”结束前夕，从小学到高中统一为九年制。1977年应届高中生，有的不到十八岁，还属于懵懂少年时期。
[6] 关于十院校本《中国古代史》编写过程，参见韩养民《美好的回忆——记十院校合编中国古代史》，载河南大学历史文化学院，《史学新论》，河南大学出版社，2005年，643——647页。
[7] “文革”十年，各项学术研究停止，但是，因为基础建设的开展，考古发现与研究则取得前所未有的丰硕成果。
[8] 历史发展动力问题讨论开始于1979年初。首先提出这一问题的是林章：《生产力发展是社会前进的根本动力》，《解放日报》1979年2月13日。刑贲思，《生产斗争比阶级斗争更根本——兼谈社会主义时期夸大阶级斗争的教训》，《中国青年》，1979年2期。史学界的讨论则由戴逸开其端绪，1979年3月中国社会科学院在成都召开史学规划会议，戴逸作《关于历史研究中阶级斗争理论问题的几点看法》，明确提出生产斗争动力说，刊于《社会科学研究》1979年2期。同时发表论文质疑阶级动力说的有刘泽华、王连升，《关于历史发展动力问》，《教学与研究》，1979年2期。详情参见萧黎《近年来关于历史发展动力的讨论》，《历史研究》编辑部，《建国以来史学理论问题讨论举要》，齐鲁书社，1983年。
[9] 《中国古代史》第一册，福建人民出版社，1990年，《前言》。
[10] 《中国古代史》第一册，福建人民出版社，2000年，《前言》。
[11] 《中国古代史教程》上册《前言》，河南大学出版社，2010年。
[12]在20世纪90年代，有的教材已经不再使用奴隶社会、封建社会的概念，开始脱离社会形态理论的羁绊，但这只是部分摆脱，使用“原始社会”指称夏朝以前的历史就是其体现。“原始社会”是五种社会形态进程的开端，使用“原始社会”也就意味着承认人类历史是由生产资料公有制的无阶级社会发展到阶级社会，这实际上还在五种社会形态理论里面打转转。
[13] 关于中国古代社会政体，学界有两种不同看法。传统观点一直认为，中国自进入文明时代起即从大禹建立夏朝开始就是君主专制政体，所谓“禹传子，家天下”就标着君主专制政体的开始，此后一直处于不断发展之中，到西周已经成熟，秦朝以后进入新的历史阶段。第二种观点认为夏商西周是宗族贵族政体时代。笔者赞同第二种看法，因为夏商西周社会结构的本质特点是宗族城邦，其时君权出于族权的制约之下；战国时代随着中央集权领土国家的建立、君权突破族权的传统制约而形成君主专制政体，这一观点体系由田昌五先生首先提出，现在已经成为共识。参见田昌五《古代社会形态研究》，天津人民出版社，1980年；《古代社会断代新论》人民出版社，1982年；《中国古代社会发展史论》，齐鲁书社1992年。田昌五、臧知非，《周秦社会结构研究》，西北大学出版社，1996年。
[14]笔者曾经利用不同机会对十三所综合性大学和四所师范院校 、 三所招收历史学硕士（专门史、中国古代史、）和中国哲学硕士研究生的工科高校近十年的图书建设情况做过非正式调查 。在学校图书建设中用于购买中国古代史、中国哲学史或转为思想史学术专著和原始文献的资金仅仅是全部图书经费的百分一 ，其中五所高校（其中一所综合性大学、两所工科大学、一所师范大学）四年没有购进一册中国古代史学术专著,十四所高校取消了院系资料室的编制 ，把院系自行购买图书资料的经费收归学校，原来就很少的历史专业图书经费被完全收回， 而在历史专业图书购买过程中，多集中在中国近现代史、中国革命史，中国古代史图书就更少得可怜了 。
[15]朱绍侯主编，龚留柱执行主编，《中国古代史教程》，河南大学出版社，2010年，第83——93页。
[16]朱绍侯主编，龚留柱执行主编，《中国古代史教程》，河南大学出版社，2010年，第476——477页。
[17]朱绍侯主编，龚留柱执行主编，《中国古代史教程》，河南大学出版社，2010年，第596——598页。
[18] 龚留柱，《治学不为媚时语，惟寻真知启后人——朱绍侯先生访谈录》，《史学月刊》，2005年10期；河南大学历史文化学院，《史学新论》，2005年，第683页。
作者惠寄
