《文心雕龙·知音》与中学语文阅读教学

  内容提要:《知音》是《文心雕龙》的重要篇章之一。《知音》不是“鉴赏论”,也不是“批评论”,更不是“鉴赏—批评论”,而是一篇“教人如何成为作者知音”的阅读指导。其要有四:确立“务先博观”的阅读原则,阐明“先标六观”的阅读视点,揭示“披文”—“见异”—“玩绎”的阅读过程和批评“贵古”、“崇己”、“信伪”、“会己”的阅读错误。《知音》的阅读理论对提升中学语文阅读教学水平具有积极的促进作用。

  关键词:文心雕龙;知音;阅读理论;中学语文;阅读教学

  《知音》是《文心雕龙》的重要篇章之一。据有关学者统计,从1962年至2005年,研究《知音》的论文,中国大陆地区一百四十篇,台港地区十六篇。[1]这些篇章虽不乏精辟的见解,但主要是把它作为“文学批评”或“文学鉴赏”专论来研究的,在某种程度上“游离”了《知音》“教人如何成为作者的知音”的篇旨。而论述《知音》与中学语文阅读教学关系的,笔者仅见到台湾学者王更生的《文心雕龙新论·拾贰文心雕龙在国文教学上的适应性·七从深究鉴赏方面看》一节谈到。[2]因此,从“阅读”的本位视角来研讨《文心雕龙·知音》,将“澄明”被“文学批评”和“文学鉴赏”所“遮蔽”的阅读理论,使之服务于今天的中学语文阅读教学,以达到提高中学生阅读能力的目的。

《文心雕龙·知音》的性质

  《文心雕龙·知音》的性质,历来说法不一。归纳起来,大体有三种代表性的观点:一曰“鉴赏论”。周振甫指出:“《知音》是讲鉴赏的,是鉴赏论。”刘文忠也持同样的观点:“《知音》篇就其主导倾向来说,是偏重于鉴赏的,因此,我比较同意《知音》篇是鉴赏论的看法。”[3]二曰“批评论”。缪俊杰认为:“整部《文心雕龙》都贯串着他对文学批评的见解和对作家作品的评论,但比较集中谈到文学批评的专篇有《知音》。”[4]三曰“鉴赏—批评论”。王运熙在《<知音>题解》中明确指出:“本篇论述文学鉴赏和批评。”[5]詹锳也认为:“《知音》篇是专门讲文学鉴赏和批评的。”[6]

  三种观点尽管不同,可思路是相同的:都是用今天的文学理论概念来“套”《知音》。要知道齐梁时代的刘彦和是不可能想到今人所谓的“批评”、“鉴赏”等各种专论;假如他脑子里有“××论”,恐怕也写不出“笼罩群言”的《文心雕龙》。显然,三种观点的不足是“以今律古”,把《知音》“现代化”。而这种“用自己的理论武器把《文心雕龙》这个有机整体肢解得七零八落,搞成几大‘块’几大条”做法,“都是远离了《文心雕龙》的根柢。”[7]事实上,正确的做法是:研究者对“古人之学说”“应具了解之同情”(陈寅恪《冯友兰<中国哲学史>上册审查报告》),进行古今之间的“对话”,考察他“说了什么”、“怎么说的”和“为什么这样说”。即觇文见心的“居今探古”,不是张冠李戴的“以今律古”,更不是高高在上的“居今责古”。正是基于这样的思考,笔者试图重新研读《知音》,以探求彦和的“为文之用心”。

  《知音》是《文心雕龙》第四十八篇,从彦和所用的题目看,是以俞伯牙和钟子期的故事作比,表明读者应当成为作者的“知音”。彦和认为,读者和听者相似,后者是通过听乐曲来“解读”演奏者的“乐心”;前者是通过读文章来“追寻”作者的“文心”。而读者要读“懂”文章,才能称得上作者的“知音”。这种阅读是“譬目之照形”的“心之照理”,是“觇文辄见其心”的推己(读者)及人(作者),不是以个人爱好为中心的“主观鉴赏”,不是某种批评理念和批评方法的“演绎”。因之,《知音》不是“鉴赏论”,也不是“批评论”,更不是“鉴赏—批评论”,而是一篇“教人如何成为作者知音”的阅读指导。

  《知音》的结构和内容也证明了这一点。全篇围绕“知音”展开:第一段指出由于人们“贵古贱今”、“崇己抑人”、“信伪迷真”,导致“知实难逢”;之后又以“楚人以雉为凤”、“魏民以夜光为怪石”、“宋客以燕砾为宝珠”说明形器容易验明,还发生这样的错误,何况“文情难鉴”,优劣就更不好辨别。第二段批评“知多偏好”的主观鉴赏态度,认为这种做法是“各执一隅之解,欲拟万端之变”,“‘东向而望,不见西墙’也”。进而提出“务先博观”、“无私于轻重,不偏于憎爱”的全面观点。第三段是全篇的重点,先阐述阅读的视点——六观(位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商),后指出阅读的过程:披文—→见异—→玩绎。段尾指出,读者注意这些问题,就能成为真正的知音。不难看出,《知音》的要义在于教人如何读懂文章,做一个“深识鉴奥”的“知音君子”;它是一篇阅读指导,而不是今天文学理论意义上的“批评论”、“鉴赏论”。

  必须说明的是,彦和讲的“文”是广义之文,包括有韵之文和无韵之笔,不是专指今天所谓的“文学”;或许如有的学者所指出的那样,他主要着眼于诗赋等文学体裁立论,但毕竟还涉及了史传、诸子、论说、诏策、檄移、封禅、章表、奏启、议对等许多非文学体裁,故此,彦和所“披”之“文”应该是包含文学和非文学的广义文章。此外,《知音》主张的“博观”、“六观”是《序志》中“弥纶群言”之“唯务折衷”的延伸,是《论说》所推崇的“义贵圆通”的具体体现,符合彦和提倡的“平理若衡,照辞如镜”理论主张。

《文心雕龙·知音》的阅读理论及其对阅读教学的启示

  彦和以“知音”为核心的阅读理论,对中学语文阅读教学具有重要的意义。其要有四:

  一、确立“务先博观”的阅读原则。文章众多,有的偏于质朴,有的偏于华丽;而读者又有各自的偏爱,且都“各执一隅之解”,结果“人莫圆该”——没有人能全面完备地解读文章,在认识上产生“东向而望,不见西墙”的片面性。对此,彦和提出“圆照之象,务先博观”的阅读原则。“博观”即广泛的阅读。在他看来,阅读与听乐、观剑的道理是相通的:“凡操千曲而后晓声,观千剑而后识器。”读者只有阅读面广,积累丰富的阅读经验,才能提高文章的鉴别力,进而“圆照”文章。反之,阅读面窄,对文章的认识就会受到局限,怎么可能“深识鉴奥”?接着彦和指出了怎样“博观”:“阅乔岳以形培塿,酌沧波以喻畎浍。”这里的“乔岳”、“沧波”是喻指优秀的文章,“培塿”、“畎浍”是喻指平庸的文章。彦和认为,读者应该先观“乔岳”、“沧波”,培养较高的鉴别能力,然后再看“培塿”、“畎浍”,就能区分妍蚩,辨别优劣。与之相反,如果读者仅仅博观“培塿”、“畎浍”,鉴别力不但无法提高,反而下降;久而久之,心态也随之“低俗化”,遇到“乔岳”、“沧波”,也不能见其美,甚至“发生拒斥的作用”。[8]彦和指出“博观”的要点,具有重要的现实指导意义。中学生一般是12至19岁的“才童”,精力充沛,思维活跃,乐于接受新事物;但分辨力相对较弱,容易为世俗、流行的东西所迷惑。针对他们的特点,教师有意识地引导就显得非常重要。笔者认为,教师要指导“才童”“阅乔岳”、“酌沧波”,而“乔岳”、“沧波”就是享誉中外的经典。因为这些文章经受了不同的时代、不同的国家、不同的地区、不同的民族的“阅读考验”,历久而弥新,具有典范作用。“才童”如能进入“经典世界”,无疑找到了“精神的家园”。在经典的熏陶、习染下,他们的鉴别能力则不断提升,就不会被“培塿”、“畎浍”的东西所迷惑。

  彦和还指出,读者的阅读态度应该是“无私”、“不偏”的。其实只要做到了“博观”——“阅乔岳”、“酌沧波”,就会生成“无私于轻重,不偏于爱憎”的态度,“然后能平理若衡,照辞如镜”。彦和“务先博观”的阅读原则是“扼要之论,探出知音之本”。[9]

  二、阐明“先标六观”的阅读视点。为了避免读者“各执一隅之解”的片面性,使之能对文章的“圆照”,彦和进一步从操作角度提出了“六观说”。他指出,考察文章的文辞和情志,先从六个方面入手:“一观位体,二观置辞,三观通变,四观奇正,五观事义,六观宫商。”

  “观位体”指考察《鎔裁》讲的“设情以位体”,看作者是不是明确所选体裁的体制规格要求。如《明诗》有云,四言诗“则雅润为本”,五言诗“则清丽居宗”。就是说,“雅润”、“清丽”分别是四言诗、五言诗的体制规格要求。彦和以“雅润”、“清丽”为标准,指出“平子得其雅,叔夜含其润,茂先凝其清,景阳振其丽。兼善则子建、仲宣,偏美则太冲、公幹。”这就是“观位体”。

  “观置辞”指考察《丽辞》、《比兴》、《夸饰》、《练字》等篇讲的造句用字问题,看文章的语言运用如何:丽辞是否精巧、允当,有异采奇气;比兴是否“触物圆览”,“拟容取心”;夸饰是否“夸而有节,饰而不诬”;练字是否“叁伍单复,磊落如珠”。

  “观通变”指考察《通变》讲的“参古定法,望今制奇”,看作者撰写的文章在前人的基础上能否有所变化、发展:是否遵循“叁伍因革”的通变原则,摆脱“竞今疏古”的讹浅之风;是否“规略文统,宜宏大体”;是否“博览以精阅,总纲纪而摄契”;是否“拓衢路,置关键,长辔远驭,从容按节”;是否“凭情以会通,负气以适变”。

  “观奇正”指考察《定势》讲的奇正,看作者怎样处理新奇和雅正的关系:是否“循体而成势,随变而立功”;是否能像“五色之锦”“以本采为地”;是否能避免“逐奇而失正”,“失体成怪”;是否能“以意新得巧”,“执正以驭奇”。

  “观事义”指考察《事类》讲的“据事以类义”,看文章的用典是否恰当:是否“明理引乎成辞,征义举乎人事”;是否能“事得其要,虽小成绩”;是否存在“微言美事,置于闲散”的错位之弊或“引事乖谬”的“不精之患”;是否能“用旧合机,不啻自其口出”。

  “观宫商”指考察《声律》讲的音律声气,看文章的声律调配得是否得当:飞与沉的运用是否如“辘轳交往,逆鳞相比”;双声是否不隔字,叠韵是否不离句;是否做到“异音相从”,“同声相应”;是否“左碍而右寻,末滞而讨前”;是否具有“玲玲如振玉”,“累累如贯珠”审美效果。

  笔者认为,彦和的“六观说”是指导读者如何成为“内行”,看出“门道”,对中学语文阅读教学至少有四点启示:第一,强调“观位体”,以培养学生的“文体感”。阅读对写作具有重要的促进作用。通过阅读来形成学生的文体感,将有助于他们写出“合格”的文章。因此,阅读教学应把“观位体”放在第一位。正是在这个意义上,彦和指出:“才童学文,宜正体制”,“童子雕琢,必先雅制”。第二,指导学生重视“观置辞”和“观声律”,以体会语言运用之妙。学生在写作中常感到“有话说不出来”或“说得不够漂亮”。有效的办法是指导他们阅读典范文章,看看人家是怎样遣词造句,调配声律,用心揣摩,然后借鉴、化用。第三,要求学生考察文章如何用典,学会“援古以证今”。用典与作者的学养深浅有关,恰当的用典能提高文章的表达效果。这是比较高的要求。第四,引导学生进行古今范文对比,识通变、辨奇正。这种比较,即可以提升学生的文章辨别能力,又可以使之学习古今作者是如何传承和创新的。后两点知易行难,教师要注意引之导之,循序渐进。

  三、揭示“披文”—“见异”—“玩绎”的阅读过程。彦和在介绍“六观”之后描述了读者成为“知音”的过程:

  “披文”的感性阅读(感读)。“披文”是阅读的初级阶段,是“感性阅读”(感读),即感受文本形式,获得对文章的初步印象。彦和认为,尽管“世远莫见其面”,“文情难鉴”,但观察文章还是能了解作者的内心世界。弹琴者志在山水,琴声能表其情;更何况作者将心思形之笔端,其中的情理怎么能隐藏?因而,与“缀文者情动而辞发”相反,“观文者披文以入情,沿波讨源”。宇文所安认为:“这是中国传统文论关于规范的阅读过程的一个最清晰的表述。按照这种说法,阅读文本的过程与生产文本的过程正好相反,它的最终目的是‘知’作家之心。”[10]可谓深得彦和的“文心”。

  “见异”的知性阅读(知读)。“见异”是阅读的中级阶段,它是“知性阅读”(知读),即读者在“披文”的基础上“读”出作者的与众不同之处(“照理”),“虽幽必显”。在彦和看来,读者只要心思敏慧,用“心灵之眼”去洞照,文章的情理就无不明白。而“俗鉴之迷者”不接受深刻的文章而赞赏浅薄之作,是因为他们“识见之自浅”,识见浅陋,就无法理解高雅文章的精妙之处,更无法理解才士的为文用心。“此庄周所以笑《折柳》,宋玉所以伤《白雪》也。”

  “玩绎”的品味阅读(品读)。“玩绎”是阅读的高级阶段,是在“见异”的基础上进一步品味、把玩。对此彦和作了生动的描绘:

  夫唯深识鉴奥(即“知之”——引者注),必欢然内怿,譬春台之熙众人,乐饵之止过客。盖闻兰为国香,服媚弥芬;书亦国华,玩绎方美。

  “必欢然内怿,譬春台之熙众人,乐饵之止过客”是说读者爱好它,对它产生感情,达到“好之”的地步;“盖闻兰为国香,服媚弥芬;书亦国华,玩绎方美”是指读者由“好之”上升为“乐之”——他已不是恋慕它,欣赏它,而是与文章融为一体(“服媚弥芬”),与作者的心灵相交融,真正做到了“知音”(见下图)。

披文(知之)—→见异(知之)—→玩绎(好之—→乐之)

  彦和对阅读过程的描述,对中学语文阅读教学很有启发。其一,重视培养学生的“文本细读”能力。“文本细读”是指读者从“文本形式”入手去探寻意义。读一首近体诗,宜从诗的格律形式(五律或七律)入手;读一篇散文,宜从散文的文体样式(叙事、抒情或明理)研阅;读一篇小说,宜从小说的文体范型(情节型、心理型或象征型)切入。即先看文章“怎么说的”(披文),后看它“说了什么”(入情)。长期以来,中学语文阅读教学偏重于从外部(时代背景、作者生平等)考察文章(这当然也是必要的),甚至对某些名作进行牵强附会地“泛政治化”解读,忽视了对它的内部(文本形式)的研究,这不能不说是一个缺憾。培养学生的“文本细读”能力刻不容缓。其二,提高学生的“见异”能力。提高“见异”能力,归根结底是“博观”。只有“操千曲”、“观千剑”,“阅乔岳”、“酌沧波”,学生才能“晓声”、“识器”,“形培塿”、“喻畎浍”,分辨出《白雪》的高雅与《折杨》的低俗,不为“时流”所迷惑;才能准确把握文章的特点——尤其是阅读题材(或文体)相同的文章,能同中见异,不为它们“题(或体)同”所遮蔽。其三,引导学生尽可能进入作者的内心世界。在西方解释学看来,任何一种解释都必然带有读者的“先入之见”(前理解或前见),客观地解读文章似乎是不可能的。余英时则指出:

  正因为我们有主观,我们读书时才必须尽最大的可能来求“客观的了解”。事实证明:不同主观的人,只要“虚心”读书,则也未尝不能彼此印证而相悦以解。如果“虚心”是不可能的,读书的结果只不过各人加强已有的“主观”,那又何必读书呢?[11]

  既然如此,学生通过文章是可以“观”作者的文心,成为作者的“知音”。

  四、批评“贵古”、“崇己”、“信伪”、“会己”的阅读错误。彦和指出,读者在阅读时应防止以下四种错误:一曰“贵古贱今”。指重视古人,轻视今人。“昔《储说》始出,《子虚》初成,秦皇、汉武,恨不同时;既同时矣,则韩囚而马轻。”秦始皇、汉武帝轻视与他们同时代的文人韩非子、司马相如,没有给韩、马二人以应有的待遇。二曰“崇己抑人”。指抬高自己,贬低他人。班固与傅毅,“文在伯仲”,可班固却嘲笑傅毅:“下笔不能自休。”曹植则极力贬低陈琳,把刘修比作古代乱说话的田巴。“故魏文称‘文人相轻’,非虚谈也。”三曰“信伪迷真”。指把假的当作真的。楼护口才虽好,却荒谬地谈论文章,说什么“史迁著书,咨东方朔。”结果“轻言负诮”。四曰“会己嗟讽”。指合乎自己的爱好就称赏。“慷慨者逆声而击节,酝藉者见密而高蹈,浮慧者观绮而跃心,爱奇者闻诡而惊听。”他们所好不同,但在认知方式上却是惊人的一致:都是执一隅之解,见树而不见林,违背了“务先博观”的阅读原则。彦和列举的这些错误,至今仍然存在。像“崇己抑人”、“会己嗟讽”是比较突出、普遍的。在阅读教学中,教师应有意识地提醒学生,告诉他们“不该这样做”,以帮助他们树立“无私于轻重,不偏于爱憎”的正确阅读观。

  综上所述,《知音》的阅读理论对提升中学语文阅读教学水平具有积极的促进作用。笔者视《知音》为阅读指导,意在恢复其本来面目,使之在阅读教学中能充分发挥作用,并不是排斥从“鉴赏论”、“批评论”角度去研究。如果本文真能把笔者的想法表达出来,也算是“余心有寄”。

参考文献:

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[2]王更生.文心雕龙新论[M].台北:文史哲出版社,1991:275—277.

[3][4]周振甫.文心雕龙辞典[M].北京:中华书局,2004:574—575,604—607.

[5]王运熙,周锋.文心雕龙注译[M].上海:上海古籍出版社,1998:438—447.

[6]詹锳.文心雕龙义证(下)[M].上海:上海古籍出版社,1999:1835—1864.

[7]吴调公.文心雕龙系统观·序[C]//石家宜.文心雕龙系统观[M].南京:江苏古籍出版社:2001:1.

[8]徐复观.中国文学精神[M].上海:上海书店出版社,2004:189—195.

[9]黄霖.文心雕龙汇评[M].上海:上海古籍出版社,2005:157—159.

[10](美)宇文所安.中国文论:英译与评论[M].王柏华,陶庆梅,译.上海:上海社会科学院出版社,2003:304.

[11]余英时.现代儒学的回顾与展望[M].北京:生活·读书·新知三联书店,2004:416.

(作者单位:内蒙古师范大学文学院)

  

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